吳丹丹

[摘 要] 自2003年起，國內(nèi)研究型大學在吸取國外先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開始了新生研討課的教學，相應(yīng)的研究也開展起來。從新生研討課的功能與特征、新生研討課的困境綜述現(xiàn)有國內(nèi)的新生研討課研究，并總結(jié)現(xiàn)有研究的不足，提出相應(yīng)的建議。

[關(guān) 鍵 詞] 新生研討課；綜述；不足；建議

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）10-0082-02

1959年，哈佛大學為了強化大一學生的學術(shù)能力，在研討課的基礎(chǔ)上開設(shè)了一種小班研討型課程，取名為新生研討課。后來，南卡羅萊納大學開設(shè)了以培養(yǎng)學生適應(yīng)性為主的新生研討課，兩種模式的新生研討課開始在歐美國家高等院校中流行開來。所謂新生研討課，是一種以探索和研究為基礎(chǔ)的師生互動，以研究討論為主的主題式教學模式，主要目的是借助小班化的教學模式，通過師生間的充分交流溝通，運用靈活的教學方法，培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣、發(fā)現(xiàn)和解決問題的意識與能力，適應(yīng)大學教學的學習方法，從課程內(nèi)容到組織形式上都與傳統(tǒng)的教師為中心式的課堂有很大不同。自2003年清華大學在全國高校中率先在本科教育中開設(shè)新生研討課開始，新生研討課已經(jīng)作為一種新型的教育模式嘗試在我國部分研究型大學開展起來，少量應(yīng)用型高校也開始了探索之路。[1]

一、新生研討課的功能與特征

新生研討課在歐美國家已有半個多世紀的歷史，根據(jù)美國學者的調(diào)查，新生研討課對提升學生的學術(shù)能力有相當?shù)男Ч2]對我國高校而言，新生研討課能夠幫助新生明確專業(yè)學習方向、激發(fā)學習熱情、增強自信心、鍛煉自主學習能力、提高創(chuàng)新能力和培養(yǎng)合作學習習慣，相對傳統(tǒng)教育更加靈活，具有傳統(tǒng)教育不具備的優(yōu)點。[3]依據(jù)現(xiàn)有研究中對美國和我國新生研討課實踐的分析與探討，可以發(fā)現(xiàn)新生研討課具有比較鮮明的特征。

（一）授課教師的“卓越性”

伊始，新生研討課的開設(shè)目的就是為名師與學生提供面對面的交流機會。因此，各高校在新生研討課授課教師的選擇上都傾向于選擇一定領(lǐng)域內(nèi)的教授、知名專家等。如，清華大學的新生研討課任課教師隊伍就包括“長江學者獎勵計劃”特聘教授、國家杰出青年基金獲得者、“百人計劃引進人才”等高水平優(yōu)秀學者。[4]中國人民大學2012年聘任的179位新生研討課主講教師，其中教授121人，副教授56人。[5]南京審計學院的新生研討課大多數(shù)也是教授、博士授課。[6]

（二）課程模式的“混合性”

新生研討課從發(fā)展之初在美國就有兩種比較有代表性的基本模式。一種重點關(guān)注培養(yǎng)學生的學術(shù)性轉(zhuǎn)變，另外一種則側(cè)重于學生的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。[7]到了國內(nèi)，大多數(shù)開展新生研討課教育的研究型大學將這兩種模式混合，形成了國內(nèi)大學新生研討課課程模式的“混合性”特色。比如，南京大學新生研討課的基本范式是四種：學科導引式、前言專題式、實踐探索式和跨學科式。[8]同樣，中國人民大學的新生研討課也是一種混合型的研討課。課程主題設(shè)置較為綜合，偏向解決大學一年級學生的學術(shù)性、學習型適應(yīng)問題。[9]

（三）課程形式的“濃縮性”

新生研討課不同于傳統(tǒng)課程的特點之一便是課程組織形式上的小班化教學，表現(xiàn)出“小而精”的特色。目前，國內(nèi)高校的新生研討課課堂容量大多集中在8～30人。比如，清華大學對新生研討課的參與人數(shù)有限制，為保證研討課小組討論的效果，學校規(guī)定每門課程的選課人數(shù)原則上在15人以內(nèi)。[10]中國人民大學的新生研討課一般按照15人編成一個教學班。[11]云南農(nóng)業(yè)大學每門課程的選課人數(shù)一般限制在15～20人以內(nèi)。[12]

（四）課程內(nèi)容的“交叉性”

目前，國內(nèi)高校新生研討課的教學內(nèi)容大多不是規(guī)定主題，而是采用專題的形式，由開課教授根據(jù)社會和學生需求并結(jié)合自己特長或興趣設(shè)計，往往會涉及眾多領(lǐng)域和學科。浙江大學新生研討課開課專題涉及各個學科領(lǐng)域，教師依據(jù)新生的特點自行確定選題，學校鼓勵交叉學科選題。[13]上海交通大學的新生研討課程教學內(nèi)容涉及眾多領(lǐng)域和交叉學科，依托經(jīng)典，追蹤前言，少有固定教材。[14]

（五）教學方法的“靈活性”

新生研討課的教學方法相比較傳統(tǒng)課堂教育更加靈活。比如，授課教師可以選擇座談互動、參觀、學生課堂展示、講座交流、小組討論、調(diào)研考察等授課方式。[15]

（六）授課地點的“廣泛性”

新生研討課的授課地點除了傳統(tǒng)的教室和會議室外，還有咖啡廳、圖書館、實驗室、博物館、劇院、公司、銀行等非傳統(tǒng)地點。

（七）考核方式的“過程性”

國內(nèi)高校新生研討課考核方式體現(xiàn)出關(guān)注學生學習過程的特色。如，北京科技大學的某門新生研討課在考核時以學生小組為考核單位，考核內(nèi)容包括答辯和報告，關(guān)注小組內(nèi)每位成員的表現(xiàn)。[16]

二、新生研討課的問題與困境

新生研討課在國內(nèi)發(fā)展至今只有十幾年的時間，它的建設(shè)不是一蹴而就的，而是一個不斷探索、不斷完善的過程，在這一過程中必然存在諸多問題。

（一）高水平師資難以達到

新生研討課的目的之一在于架設(shè)名師與新生間溝通互動的橋梁。這就要求新生研討課的教師必須是優(yōu)秀甚至是杰出的教授、專家。然而，除了少量的高水平大學有這樣的師資資源外，大多數(shù)的普通院校并沒有這樣的師資條件。對此，有些學校采取構(gòu)建合作教學團隊的形式以彌補高水平師資的不足。如遼寧師范大學教育技術(shù)專業(yè)構(gòu)建了立體化的教授牽頭，教授、實驗師、研究生、高年級導生、同伴組成的合作教學團隊。[17]

（二）師生參與度有待提高

雖然新生研討課在設(shè)計上的愿景是通過師生的積極互動，培養(yǎng)學生各方面能力，但受政策、資金、傳統(tǒng)教育思維等方面的制約，目前高校師生對新生研討課的參與度都有待提高。一方面，知名教授與專家工作繁忙，難以為新生研討課投入大量精力，而普通教師又缺少一定的學術(shù)和教學能力。另一方面，小班化教學本意是為師生提供更多的交流互動機會，然而大多普通高校的大一學生缺乏一定的主動性，習慣于被動接受，難以積極參與到課堂互動中，造成課堂教學效果大打折扣。

（三）課程設(shè)計上缺乏體系性

新生研討課在整個高校的課程體系設(shè)計中缺乏后續(xù)課程，導致課程延續(xù)性差。一方面，因為新生研討課的教學內(nèi)容大多是教師基于自己的專長選擇，教師的自主性強，因此多門新生研討課之間難以形成一定的體系。[18]另一方面，新生研討課所具有的“小而精”“研討式”“強互動”的特色在大學后續(xù)課程中難以延續(xù)，學生難以將研究性學習貫穿大學教育始終。

（四）課程管理的科學性不足

首先，新生研討課教師的培訓不足。普通高校的師資難以達到高水平研究型大學的高度，新生研討課有別于傳統(tǒng)教育，但目前很多高校的新生研討課在課前并沒有專門的培訓或者用座談會的形式代替了專業(yè)性的培訓。其次，新生研討課的教學效果評價機制不健全，大多數(shù)高校都是通過問卷調(diào)查、座談等形式來展開，科學性上存在不足。

三、現(xiàn)有研究的不足與啟示

據(jù)現(xiàn)有研究來看，國內(nèi)外關(guān)于新生研討課的研究多集中于研究型、綜合性大學，對應(yīng)用型高等院校新生研討課的關(guān)注和借鑒不足。新生研討課不僅適用于研究型大學，普通高校也可根據(jù)本校的具體校情采取不同的模式。在普通高等院校，由于各種硬軟件的限制，人才培養(yǎng)目標的不同，因而照搬研究型大學的新生研討課模式不能產(chǎn)生良好效果，應(yīng)主動探索適合本類型高校的特色模式。相比研究型和綜合型大學，適應(yīng)性新生研討課在一些應(yīng)用型本科院校則更加具有發(fā)展的土壤。適應(yīng)型課程更加關(guān)注學生由高中學習過渡到大學學習的轉(zhuǎn)變過程，可以設(shè)計一些貼合學生生活和學習的教學主題，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習與研究，幫助學生轉(zhuǎn)變學習思維，從而提高學生的學習熱情。

通過對目前研究的綜述可以發(fā)現(xiàn)，我國高校新生研討課在設(shè)計上缺少一定的整體性和全局性。在教師的培訓、課程的考核、課程內(nèi)容的選擇上都具有一定程度的隨意性，并且在結(jié)束后出現(xiàn)與其他課程的斷層。因此研究者建議，新生研討課的設(shè)計應(yīng)該從高校整體的課程體系設(shè)計出發(fā)，增強新生研討課與其他專業(yè)課程間的聯(lián)系，同時以新生研討課為抓手，推動高校課程體系整體從“教師為中心”向“學生為中心”轉(zhuǎn)變，在更多的課程教學中體現(xiàn)教學思想觀念的轉(zhuǎn)變。

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