張樹麗，童宏亮

（1.安慶師范大學 教師教育學院，安徽 安慶 246052；2.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321001；3.衡陽師范學院 教育科學學院，湖南 衡陽 42100）

我國有一句有關兒童發(fā)展的諺語“三歲看大七歲看老”，其指向兒童發(fā)展關鍵期的奠基性作用，意味著個體生命的塑型、發(fā)展以及定型歸根到底由學前期所決定，這不僅昭示了學前期對個體生命成長的重要，同時凸顯了學前教育的“塑人性之端”[1]的功能。然而，我們習以為常的“看大”、“看老”，究竟是看些什么呢？惟有從尋求“看”的對象，方能從根本上為促進兒童的發(fā)展尋求依據(jù)。

一、宏觀上看時間節(jié)點

“三歲看大七歲看老”這是一個命題，意味著從時間維度上進行判斷、預測，是一種“窺一斑而知全貌”的歸納思維過程顯現(xiàn)。盡管休謨曾說過特稱判斷永遠無法得出全稱判斷，即“在時間上，我們不能從過去和現(xiàn)在跳躍到未來，從過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗跳躍到對未來的預測”[2]，但是這并不意味著“歸納法”毫無用處。畢竟在一定時間、范圍、情境具有可能的借鑒意義。另外，隨著腦科學、醫(yī)學等學科的發(fā)展，已經(jīng)證明兒童的身心發(fā)展，尤其是心理的發(fā)展關鍵期在學前階段，繼而“學前教育是基礎教育的基礎”日益為人們所達成共識，足以證明0-6、7歲是人生的關鍵期。甚至蒙臺梭利斷言：人生的頭三年勝過以后發(fā)展的各個階段，勝過3歲直到死亡的總和[3]。可見，3歲是0歲一直到達3歲時量變到質變的節(jié)點，其為以后各方面發(fā)展奠定了基礎。無獨有偶，英國《每日郵報》報道：孩子7歲時的數(shù)學和閱讀技能會影響到他們今后是否能獲得事業(yè)的成功[4]。據(jù)此，兒童到達7歲的時候，其各個方面基本上已經(jīng)定型，尤其是身心發(fā)展層面。盡管在這個時候“三觀”還未確定，一般情況下，是在青少年階段基本成型，但是，從精神分析那里我們可以尋求到成人的“三觀”形成路徑在童年階段都能找到塑型的痕跡，這也就是說，童年階段的日常行為對個體生命的成長具有“塑型”的功能，這個功能的關鍵時期在童年。確切地說，是在學前階段，即“童蒙階段”。因此，需要把握根基的來龍去脈，尤其是量變與質變的時間節(jié)點。

具體來說，時間節(jié)點是3歲和7歲。3歲的時候，可以說是個體生命的解放期限。手的解放、腳的解放，這個時候的兒童是一個自主性突飛猛進的階段，即可根據(jù)自己內在需求自主達成目標。更重要的是，這個時候，兒童的世界不再是個體獨自的世界，而是一種開放的世界，與人交往便不斷地擴大，突破了囿于親子關系的狹小空間，同伴關系、師幼關系逐步闖進兒童生活。薩特曾說過“他人即地獄”[5]，單獨的個體存在永遠是一個主體，但和“他者”交往過程中，“我”便成為了“他者”眼中的客體?！拔摇迸c“他”便在時空中產(chǎn)生了競爭與對抗的關系。換言之，正是這個時候，兒童的生活環(huán)境發(fā)生了巨大變化，這為其后變化提供了物質環(huán)境。特別是年齡愈小，經(jīng)驗的缺乏隨之帶來的自我意志的孱弱，勢必使得兒童受環(huán)境的影響。對于7歲而言，也是如此。可以說，7歲是3歲發(fā)展到此的一個質變的過程。所以，要重視兒童成長的時間節(jié)點，施行相應的教育。

值得一提的是，盡管3歲與7歲是兒童生命成長的時間節(jié)點，是需要引起人們足夠的重視以及采取相對應的行為。但是，質變是建立在量變的基礎上，沒有量變，質變即是無源之水無本之木。故此，在強調具體的時間節(jié)點的同時，還要一以貫之地關注兒童發(fā)展的過程。換言之，其他節(jié)點的遭遇是下一個時間節(jié)點的結果。對其他時間節(jié)點或時間段，同樣不能掉以輕心，否則站在“3歲”和“7歲”的時間所看到的必將是負向的結果與失望的預算。

二、中觀上看心理現(xiàn)象

從心理學上說，把心理現(xiàn)象分為心理過程和個性心理。心理過程包括認知、情緒及情感、意志等三大方面；個性心理通常是我們所謂的“人格”、“個性”等，包括個性心理特性（性格、能力和氣質）與個性傾向性（動機、需要等）。顯然，個性傾向性具有較強的情境性和偶然性，不在考慮范圍內。此外，由于個性在很大層面受遺傳的影響，也不在考慮范圍內。

（一）看認知

認知，常常與“聰明”對等，具體包括感知覺、注意、記憶、想象、思維以及語言等。從學前心理學上可以知道這些發(fā)展的關鍵期都在學前階段。眾所周知，兒童的認知在學前衛(wèi)生學上由大腦控制，在大腦內存在各種語言功能區(qū)，也就意味著，大腦的發(fā)展水平為兒童認知的發(fā)展提供了物質前提。大腦的發(fā)展尤其是突觸的增長，外顯為腦重量。在個體生命的過程中，通常,“剛出生時新生兒腦重量平均為350克,1歲時可達950克,6、7歲就接近成人水平,達1200克 (成人是1400～1500克)”[6]，這說明6-7歲兒童的大腦基本上接近成人水平。所以，在這個階段，如果兒童的認知發(fā)展較好，極有可能昭示著成年期的高水平認知。

（二）看情感

情感與情緒是天然的一體。但情緒具有異變性和情境性，情感具有深遠性。誠然，情緒的形成離不開學前期，但基于發(fā)生時具有較多的偶然性成分，所以，在看兒童時、更多的是看情感。比如說安全感、愛和歸屬感，都是在學前期形成的。按照心理學家米爾的“儲愛槽”理論，如果在學前期個體所獲取的“愛”沒有填滿“儲愛槽”，在個體今后的人生軌道上會想方設法去占有愛；相反，“儲愛槽”里面的“愛”是滿滿的，便會溢出來，在人際交往過程中便會分享愛。安全感亦是如此，按照弗洛伊德的觀點，一旦幼年階段的“口唇期”未能得到滿足，個體的安全感則在此階段埋下了隱患。需要強調的是，道德感在此階段也是形成的關鍵期，比如耳熟能詳?shù)摹靶r候偷針，長大偷金”便是最好的印證。

（三）看意志

意志簡言之便是指意志力。兒童的意志力在生活中不是非常凸顯，這是因為兒童的天性是順其自然的，一切意志力的發(fā)生很大情況都是本能使然，比如饑餓會引起兒童持久性的哭叫。盡管如此，但不意味著意志力不存在、不重要。相反，在此階段，兒童的意志力是非常重要卻極容易被人所忽略的。心理學有一則著名的實驗，大致情況是：告訴兒童成人即將離開試驗地2個小時，在離開前，給每個孩子發(fā)一塊糖，并告知孩子在成人離開的這段時間是可以吃掉手中這塊糖，但如果能夠等到成人回來再吃便會額外得到另外一塊糖。后來通過追蹤發(fā)現(xiàn)那些等到成人回來才吃糖的孩子在其后的事業(yè)中獲得更大的成果。這啟示我們在生活中培養(yǎng)孩子的耐心、意志力，教導孩子學會等待，對其日后的發(fā)展至關重要。

（四）看性格

與個性不同，孩子的性格有好壞之分，受后天的影響極大?！伴偕茨蟿t為橘，橘生淮北則為枳”，性格的養(yǎng)育也是如此。不同的環(huán)境塑造不同的性格。以家庭教養(yǎng)方式為例，專制型教養(yǎng)方式的兒童性格比較自卑、內向、依賴人、無主見；忽視型教養(yǎng)方式的兒童性格恰好相反，獨立性強但在安全感、歸屬感上比較欠缺，易造成多疑的性格；溺愛型教養(yǎng)方式的兒童自我中心比較嚴重；民主型教養(yǎng)方式是一種比較好的教養(yǎng)方式，其培養(yǎng)的孩子有民主、有愛心及安全感，愿意相信他人等。所以，在此階段應當重視家庭教養(yǎng)方式的影響力，用民主的、充滿愛的方式與兒童交往。

（五）看能力

能力是認知的載體，認知通過能力彰顯。認知是隱性的，需要借助于其他客體方能顯現(xiàn)，能力則是顯性的，具體化于各種行為之上。由此，兒童的能力提升備受成人關注，也是成人有意識、有目的與兒童交往的主要目的。雖然學前期的“兒童”僅是“小毛孩”，但不同的兒童之間的能力差別較大，筆者有一次很深的經(jīng)歷。

有一次，筆者去幼兒園見習，有一個孩子的行為深深吸引了筆者。當天離園的時候，這個孩子對保育老師說：張老師，你現(xiàn)在感冒好些了嗎？如果還不舒服，我跟我爸爸說，我爸爸是醫(yī)生，我叫他拿點藥給你吃。聽完孩子稚嫩的話，頓時有一種把她抱在懷里的沖動，這孩子太懂事了。

誠然，兒童的語言并未考慮過多的實際行為，“藥不是隨便拿的”，否則會出人命，這些不應該是成人去計較的，畢竟兒童并未擁有這方面的經(jīng)驗。對此，或者有人會說：這會不會是孩子家長在背后教他這樣說的，退一步說，即便是家長有意為之，但這樣的孩子從小就會“關心”他人，而“關心”的對象畢竟是有情感、有生命的個體，勢必在日常交往中會滲透更豐富的互動，這對兒童的發(fā)展較為有益。從大的方面講，每個人的生命都是需要關懷的，關懷不僅是工具，更是目的，而這種關懷的能力需要從小培養(yǎng)，這種關懷的生活方式則需要鑲嵌在日常生活中。

三、微觀上看日常行為

日常行為是兒童自我存在的基本方式，兒童之所以成為兒童是通過日常行為外顯的。只有借助于兒童的日常行為，才可能走進兒童世界，才能真正地了解兒童。對于兒童而言，根據(jù)幼兒園的“生活活動”、“教學活動”以及“游戲活動”，與之對應，可把兒童的日常行為具化成生活行為、游戲行為、學習行為。第一，生活行為看的是兒童在衣、食、住、行等方面是如何表現(xiàn)的，是否具備了基本的生活自理能力，是否形成的生活的基本技能以及兒童應對生活中“事件”的態(tài)度等。第二，游戲行為看的是兒童在游戲過程中能否達到游戲本身所具有的價值。游戲對兒童的發(fā)展在認知、情感、意志、社會性以及個性的形成方面都有不可替代的作用。除了以上的工具性價值，游戲還具有目的性價值，也就是說，兒童玩游戲的動力就是好玩。盡管對待工具性價值與目的性價值在當前教育界仍然未達成共識，但對于個體的發(fā)展而言，個體不僅是一個自然人，還是一個社會人，所以，這兩種價值應當走向黑格爾所說的“合”。第三，學習行為看的是在學習的過程中兒童是否作為主體性而存在。兒童是學習的主體，有且只有兒童在學習的過程中充分發(fā)揮主體性，學習對兒童才具有真正的意義，學習的價值才得以發(fā)揮。

需要強調的是，日常行為是一種現(xiàn)象，具有偶然性、情境性、彌散性等特點，僅依靠日常行為去“看”兒童，很難看出兒童的特有屬性及其內在規(guī)定性。因此，對待日常行為需要透過現(xiàn)象看本質，洞察日常行為背后所隱匿的動機、欲望、目的、興趣、需要等。可知，了解兒童日常行為并非易事，這需要持久的觀察與相處，需要耐心的傾聽和高明的詢問技巧，需要真誠的對話與溝通。同時，對于成人而言，還需要提升自身的教育學、心理學以及兒童學等方面的知識素養(yǎng)，為真正理解兒童夯實基礎。

四、辯證上看“事物本身”

“事物本身”是現(xiàn)象學的專有名詞，要求將已有的“先見”懸置起來，直面事物的本身。這是因為，一方面，兒童作為獨立的、主動的個體，本身就是不可“算度”的，人們無法依據(jù)兒童某種日常行為就此斷定行為本身的屬性；另一方面，成人自身“先見”形成的情境性、個體性以及歷時性，也同樣無法在不同情境、不同個體、不同時間上進行遷移。所以，對待“三歲看大七歲看老”，我們應當在“看”的時候，時刻保持一種敬畏且謹慎的態(tài)度，不要依據(jù)“過來人”經(jīng)驗、某種理論就輕易去定義兒童，這對兒童的發(fā)展性以及主體性是一種滅絕人性的掠奪。眾所周知，個體的發(fā)展是階段性和持續(xù)性的耦合，是遺傳、教育、環(huán)境以及主觀能動性共同作用的結果。更重要的是，人的發(fā)展亦是必然性與偶然性的結合，如果說，順承“三歲看大七歲看老”是必然性，那么違背這種現(xiàn)象的便是偶然性?？v觀教育史，這種偶然性的不在少數(shù)，“大器晚成”、“小時了了，大未必佳”以及“傷仲永”等鮮活案例時刻在警示著：兒童是不能輕易去下定義的，時刻保持一顆敬畏之心，辯證地、發(fā)展地去“看”兒童，懸置已有的“前見”，立足于“兒童的視角”，直面“事物本身”、直面兒童。

而生活中，這種成人自以為是的行為無處不在。有這么一則小故事，大致情節(jié)是：父親下班回家，看見兒子在心愛的汽車玻璃上面亂涂亂畫，當時，父親以為這是“熊孩子”的調皮行為，二話不說就一頓爆揍，事后才發(fā)現(xiàn)玻璃上寫著：爸爸，我愛你。此刻，后悔已晚，孩子的心靈受到的損害無法挽回。因此，面對兒童的行為時，直面“事物本身”，應做到：首先，對兒童保持一顆敬畏之心，兒童不是物，而是富有認知、情感、意志以及人格的“人”，甚至“兒童是成人之師”、“兒童是成人之父”、“兒童是哲學家”，作為成人，切不可居高臨下地審視兒童；其次，懸置已有“前見”，直面“事物本身”，保持觀點中立，克制自身情緒，做情緒的主人。再次，通過對話與溝通，了解“事物”的始末緣由，從“我要說”（表達者）轉向“聽你說”（傾聽者），同時，還要做一個善于發(fā)現(xiàn)細枝末節(jié)的觀察者與及時反躬自省的反思者。最后，堅守“存在即合理”的理念。任何事物的發(fā)生都有其自身的原因，都是合乎道理的。兒童一切行為的發(fā)生都有其存在的土壤，有自身因素、也有家庭與社會因素，還有鑲嵌在基因里面的文化因素，因此對于兒童的行為，成人更多地持有一種理解的態(tài)度，在理解下走向寬容，用愛和榜樣去影響兒童，促其向善的方向發(fā)展。

五、動態(tài)上看歷史局限

“三歲看大七歲看老”是民間流傳下來的諺語，發(fā)軔于古代社會所特有的經(jīng)濟、政治、文化等要素合力使然的氛圍中。與古代社會不同的是，現(xiàn)代社會的發(fā)展可謂是高歌猛進。“工業(yè)革命創(chuàng)造的財富總和超過了近代之前人類社會生產(chǎn)的總和”這樣的論斷日益為人們所認可，更何況是日新月異的信息時代與人工智能時代。在這個時代是一個“終身學習”的社會，不僅三歲需要學習、七歲需要學習，而且三十歲需要學習、七十歲也同樣需要學習。如果拒斥學習，三十歲的成年人與七十歲的老年人依然在某些方面是遜于兒童的，比如當前一些新興智能設備兒童就比成年人玩得轉。又如，人的大腦遵循的是用進廢退的原則，用的越多，人就越聰明。從這個層面上來看，在現(xiàn)代社會，個體的發(fā)展是一個持續(xù)性的過程，不會因為某個時間節(jié)點就會達到拋物線的頂點。相反，從整個過程來看是一個持續(xù)上升的過程。由此，這個教育理念便受到了諸多挑戰(zhàn)，其存在的合理性受到質疑。由于理念產(chǎn)生的土壤發(fā)生了翻天覆地的變化，因此，不能一味地盲從與照搬照抄，需要直面理念所存在的歷史局限性。

盡管隨著社會的迅速發(fā)展，“三歲看大七歲看老”的教育理念可信度較之古代社會顯然會大打折扣，但這并不意味著已經(jīng)喪失了存在的基礎，它依舊是教育敏感期概念的核心要義，警示著人們不能忽視兒童成長的關鍵階段，為我們在教育的道路上提供一盞指明燈，激勵著不斷前行探索邁進兒童世界的康莊大道。