(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

對(duì)于還有教育學(xué)學(xué)科價(jià)值和尊嚴(yán)意識(shí)的學(xué)者來(lái)說(shuō)，回顧和審視既有的教育學(xué)研究，基本上屬于一種下意識(shí)。如果他們恰好在認(rèn)識(shí)論上對(duì)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證、在價(jià)值論上對(duì)實(shí)踐應(yīng)用鐘愛(ài)有加，那么，科學(xué)化的教育學(xué)應(yīng)是他們堅(jiān)定的理想。而有趣的是，教育學(xué)在中國(guó)，不論什么樣的原因，客觀上并不以科學(xué)化為其特征，甚至非科學(xué)的教育學(xué)研究仍占據(jù)絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，這便容易引發(fā)科學(xué)主義者的批評(píng)。這種批評(píng)有時(shí)候是比較激烈的，在其中，教育學(xué)研究的非實(shí)證方法則成為主要的批評(píng)對(duì)象。思辨雖然永遠(yuǎn)不可能缺席我們的認(rèn)識(shí)，但它常常被人們與形而上學(xué)的武斷聯(lián)系起來(lái)；分析與解釋雖然是一切研究者的必要手段，但很少在具體的研究中被提升到研究方法的層面；遭遇最差的是對(duì)理想事物的思想構(gòu)造，它很自然地被人們冠之以主觀的暢想。自然也有較為理性的認(rèn)識(shí)，比如把實(shí)證研究視為“教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑”，其理性主要表現(xiàn)在它只是把實(shí)證研究視為必要而非充分途徑，這就意味著客觀上存在教育學(xué)走向科學(xué)的非實(shí)證研究。不過(guò)，這一認(rèn)識(shí)中潛藏的把教育學(xué)定位為“科學(xué)學(xué)科”的觀念是有可商榷之處的。袁振國(guó)教授在《實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑》一文中雖然認(rèn)識(shí)到了“科學(xué)并不是思考和解決人類問(wèn)題的唯一方法，哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等對(duì)人類的發(fā)展都具有不可替代的重要作用”，但這并不影響他把教育學(xué)視為“科學(xué)學(xué)科”。緊接著前文，他說(shuō)到“但作為科學(xué)學(xué)科的建設(shè)來(lái)說(shuō)，科學(xué)化程度是衡量學(xué)科成熟的唯一標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑”[1]。教育學(xué)既然是科學(xué)學(xué)科，那在教育學(xué)研究中加強(qiáng)實(shí)證研究和促進(jìn)研究范式的轉(zhuǎn)型也就順理成章。僅僅說(shuō)加強(qiáng)實(shí)證研究，在任何時(shí)期都是教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的必要選擇，但附加上促進(jìn)研究范式的轉(zhuǎn)型，就需要我們認(rèn)真對(duì)待。范式作為科學(xué)哲學(xué)的概念始于庫(kù)恩，由于這一概念在庫(kù)恩的著作中一則多義，二則變化，因而，對(duì)于“研究范式”我們不做知識(shí)的考古。就學(xué)術(shù)界對(duì)范式的理解看，主要集中在范例、研究認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論共識(shí)之上，由此可推知通過(guò)加強(qiáng)實(shí)證研究而實(shí)現(xiàn)的研究范式轉(zhuǎn)型，其目的地必然是讓教育學(xué)可以躋身于科學(xué)學(xué)科之列。有了這樣的終極追求，在教育學(xué)的研究上倡導(dǎo)實(shí)證的精神、原則和方法，并同時(shí)貶抑一些非實(shí)證的方法，實(shí)屬必然。面對(duì)近來(lái)人們對(duì)教育實(shí)證研究的積極倡導(dǎo)和圍繞它展開的相關(guān)討論，我想表達(dá)的是，至少有兩方面的問(wèn)題又一次擺到了教育學(xué)者面前，一個(gè)是教育學(xué)研究的范式問(wèn)題，另一個(gè)是教育學(xué)及其研究的性質(zhì)和追求問(wèn)題。只有在這樣的層面認(rèn)識(shí)實(shí)證研究與教育學(xué)的方向，才能夠獲得更有意義的結(jié)果。

一 實(shí)證研究無(wú)法舍棄非實(shí)證的方法

此處不對(duì)實(shí)證研究及實(shí)證主義哲學(xué)的歷史作習(xí)慣性的回顧，而是要從具體的實(shí)證研究過(guò)程切入，在較微觀的意義上審視實(shí)證研究及與此相關(guān)的實(shí)證主義。除非是專門介紹一種具體研究方法，一般主張實(shí)證研究的文獻(xiàn)要么強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)方法的操作優(yōu)勢(shì)，要么強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)方法在知識(shí)的確證與增益上的獨(dú)特價(jià)值。有的主張者屬于實(shí)證主義者，就會(huì)在強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究的同時(shí)對(duì)非實(shí)證研究的價(jià)值做出誤判，這就成為研究范式爭(zhēng)論的緣起。有一種現(xiàn)象值得思考，即大多數(shù)非實(shí)證研究者不會(huì)否定實(shí)證研究的價(jià)值，但只有少數(shù)的實(shí)證研究者不會(huì)懷疑非實(shí)證研究的價(jià)值。這種怪象或可借助對(duì)實(shí)證研究的微觀分析得以在觀念中消解。

(一)一次具體的實(shí)證研究的開始

實(shí)證研究者一次次熟練地展開他們的研究，一定能形象而準(zhǔn)確地陳述他們研究的基本流程，而那些陳述通常是可以從研究方法的工具書中得到的。我們關(guān)注一次具體的實(shí)證研究如何開始，并不是要獲得一種知識(shí)性的告知，而是要追問(wèn)具體研究開始之前研究者先行工作的實(shí)質(zhì)。實(shí)證研究的方法多樣，每一種方法類型的研究，其先行工作既會(huì)具有整個(gè)實(shí)證研究的共性，也會(huì)具有自身的個(gè)性。

研究問(wèn)題的確定無(wú)疑是實(shí)證研究甚而一切研究展開之前的共性工作。那研究的問(wèn)題又是如何確定的呢？客觀的情形是可以作為研究的問(wèn)題繁多，但每一個(gè)問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值相異，因而研究問(wèn)題的確定即使沒(méi)有程序性的顯現(xiàn)，其背后必然隱藏著或明或暗的選擇過(guò)程。之所以要選擇，是因?yàn)椴皇墙逃兴械膯?wèn)題都值得研究，即使有的問(wèn)題值得研究，也不意味著具體的研究過(guò)程必然展開，資源的條件、倫理道德因素等都可能會(huì)阻礙研究的實(shí)現(xiàn)。這樣看來(lái)，研究問(wèn)題的選擇的確如威廉·維爾斯曼所說(shuō)，“涉及到閱讀、討論和構(gòu)思等活動(dòng)。它是一個(gè)與問(wèn)題相關(guān)的因素被考慮時(shí)不斷迫近問(wèn)題的過(guò)程”[2]36。這里存在著兩個(gè)有意義的因素，其一是研究者對(duì)“值得研究”的判斷屬于價(jià)值認(rèn)識(shí)范疇，這樣的判斷不可能沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，但顯然不是純粹的經(jīng)驗(yàn)判斷。若考慮到牽涉事實(shí)與價(jià)值的休謨問(wèn)題，那么研究者對(duì)問(wèn)題的價(jià)值判斷雖是科學(xué)研究之必需，在方法論的意義上卻非“科學(xué)”的判斷。其二是研究問(wèn)題選擇中的“閱讀、討論和構(gòu)思”以及對(duì)問(wèn)題相關(guān)因素的“考慮”，同樣服務(wù)于未來(lái)要展開的研究過(guò)程，但就其性質(zhì)而言，顯然是在操作非實(shí)證的方法和過(guò)程。

在類似調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等典型的實(shí)證研究中，研究假設(shè)的提出必不可少，否則，實(shí)證所要證實(shí)的對(duì)象空如，具體的研究便無(wú)從開始。按照威廉·維爾斯曼的說(shuō)法，一般意義上的假設(shè)是一種推測(cè)或?qū)?wèn)題答案及情況狀態(tài)的一種猜測(cè)。在實(shí)證研究中，假設(shè)則是對(duì)問(wèn)題的結(jié)果、兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系或某些現(xiàn)象的性質(zhì)做出推測(cè)或提議[2]47-49?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，研究的假設(shè)是如何產(chǎn)生的。對(duì)于這一問(wèn)題，簡(jiǎn)略地說(shuō)，既可以從研究問(wèn)題的陳述中產(chǎn)生，也可以從對(duì)文獻(xiàn)資料、田野性事例的分析中產(chǎn)生，甚至可以像定性研究那樣在研究的進(jìn)程中產(chǎn)生。但無(wú)論如何，問(wèn)題陳述、文獻(xiàn)資料、田野性事例自身無(wú)法自顯出研究的假設(shè)。正因此，研究假設(shè)提出的核心過(guò)程是一種“推測(cè)或提議”。即使沒(méi)有人會(huì)否定任何的推測(cè)或提議都會(huì)有研究者不同性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的作用，但推測(cè)和提議本身在心理機(jī)制上都是非實(shí)證的。人類知識(shí)歷史上的重大事件，都會(huì)與天才研究者的天才假設(shè)相聯(lián)系，而那些天才假設(shè)提出的內(nèi)在過(guò)程恐非實(shí)證的方法可以涵蓋和解釋。這也就可以理解威廉·維爾斯曼所講的“假設(shè)具有理論的某些特征，它通常被認(rèn)為是關(guān)于某一現(xiàn)象的一大堆概括”[2]47。

(二)一次完整的實(shí)證研究的終結(jié)

一次具體的實(shí)證研究是有目的的，或者確證知識(shí)，或者解決問(wèn)題，實(shí)證研究的各種方法就是服務(wù)于這些目的的?；\統(tǒng)而言，一次具體的實(shí)證研究就是以知識(shí)的確證與否和問(wèn)題的解決與否為終結(jié)的。很顯然，這樣的言說(shuō)對(duì)于實(shí)際的研究過(guò)程終結(jié)來(lái)說(shuō)如同隔靴搔癢。要真正說(shuō)清楚這一問(wèn)題，需要從實(shí)證研究的基本理解開始。從科學(xué)實(shí)在論上看，實(shí)證研究者預(yù)設(shè)了一個(gè)既存的客觀世界，在這一點(diǎn)上它與第一哲學(xué)即形而上學(xué)也無(wú)二致，區(qū)別在于形而上學(xué)家的客觀世界不可感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)，而實(shí)證研究者的客觀世界在終極意義上是可感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)的，進(jìn)而認(rèn)為實(shí)證研究就是不斷逼近這個(gè)客觀世界的過(guò)程。在認(rèn)識(shí)論上，由于實(shí)證研究者遵循客觀性與普遍性的原則，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須是基于觀察、實(shí)驗(yàn)得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，且重視知識(shí)結(jié)論在相同條件下的可重復(fù)證明，因而，在方法的意義上，所謂實(shí)證研究是對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查以獲取直接經(jīng)驗(yàn)，以便歸納出研究對(duì)象的真相。順此思路，一次完整的實(shí)證研究應(yīng)以研究對(duì)象的真相獲得為其終結(jié)。

且不論是否任何研究對(duì)象真相的獲得均可借助實(shí)證研究的方法實(shí)現(xiàn)，單說(shuō)作為有效方法存在的實(shí)證研究方法，究竟如何完成從直接經(jīng)驗(yàn)向事物真相的跨越，這恐怕是實(shí)證研究者較少思考的問(wèn)題，而這恰恰是我們最為關(guān)注的。我們的關(guān)注意圖并不在于從技術(shù)上完善實(shí)證研究的方法，而是要提醒人們，有一個(gè)涉及到一次具體的實(shí)證研究能否完整、目的能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵過(guò)程被實(shí)證研究者在方法論的意義上輕忽了。這個(gè)過(guò)程就是常常被輕描淡寫為“歸納”“總結(jié)”“抽象”“概括”的從經(jīng)驗(yàn)世界走向知識(shí)世界的實(shí)證研究“終結(jié)”過(guò)程。實(shí)際上，存在于實(shí)證研究終結(jié)階段的一系列思維概念，在哲學(xué)及心理學(xué)中均有操作性的定義，也可以推知成熟的實(shí)證研究者不僅實(shí)踐著那一系列思維概念，而且也能認(rèn)知那些概念的內(nèi)涵，但在他們的研究哲學(xué)中，那一系列概念是處于緘默狀態(tài)的。這倒不是因?yàn)樗麄兇嬗休p忽的主觀故意，完全是他們實(shí)證主義的思維導(dǎo)致的一種特殊現(xiàn)象，即實(shí)證研究者可以毫不費(fèi)力地用一種合理性遮蔽另一種合理性，具體而言，就是用實(shí)證研究方法的合理性對(duì)非實(shí)證研究方法的合理性實(shí)施了遮蔽。在我看來(lái)，獲得經(jīng)驗(yàn)材料和數(shù)據(jù)的過(guò)程或可視為實(shí)證研究方法的標(biāo)識(shí)，但“歸納”“總結(jié)”“抽象”“概括”等內(nèi)隱的研究終結(jié)方法，才是實(shí)證研究方法的實(shí)質(zhì)。

總結(jié)以上兩個(gè)方面，關(guān)于研究問(wèn)題的選擇和研究假設(shè)提出的原理，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)應(yīng)是沒(méi)有爭(zhēng)議的共識(shí)，而對(duì)基于經(jīng)驗(yàn)材料和數(shù)據(jù)的“歸納”“總結(jié)”“抽象”“概括”，則可說(shuō)是用不同實(shí)證研究方法運(yùn)用過(guò)程中的個(gè)性化問(wèn)題。我們擱置實(shí)證過(guò)程，對(duì)它之前和之后的不可或缺的成分的關(guān)注，意在說(shuō)明一次具體而完整的實(shí)證研究過(guò)程從來(lái)就沒(méi)有把非實(shí)證的研究方法排斥在外。然而，有趣的是，具有實(shí)證主義傾向的研究者往往會(huì)忽略其中存在的非實(shí)證方法的價(jià)值。也許他們會(huì)認(rèn)為實(shí)證研究的精髓在于突出經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)可檢驗(yàn)的實(shí)證過(guò)程，至于過(guò)程之前及之后的工作相對(duì)次要，可問(wèn)題恰恰就出在這里。如果能認(rèn)識(shí)到實(shí)證過(guò)程的手段和工具性質(zhì)，他們也許會(huì)重新審視實(shí)證過(guò)程之前、之后工作的價(jià)值。果真如此，他們的實(shí)證主義信念會(huì)不會(huì)發(fā)生動(dòng)搖呢？實(shí)際上，成熟的實(shí)證研究者也不會(huì)否認(rèn)理論、思想、價(jià)值的作用，只是對(duì)理論、思想、價(jià)值的產(chǎn)生機(jī)制缺少興趣，這可能是他們中間的一部分成員擁有把人文社會(huì)領(lǐng)域的學(xué)科推向科學(xué)學(xué)科堅(jiān)定理想的認(rèn)識(shí)論源頭。既然科學(xué)只是人類認(rèn)識(shí)和把握世界的一種方式，為什么能判定教育學(xué)只有走向科學(xué)才算是成熟呢？客觀而言，走向科學(xué)自然是有意義的教育學(xué)追求，但它只能是教育學(xué)整體發(fā)展的一種策略。

二 教育是經(jīng)驗(yàn)世界的文化現(xiàn)象

走出實(shí)證研究，我們看教育，這是教育學(xué)的研究對(duì)象，但這樣的認(rèn)識(shí)實(shí)在過(guò)于籠統(tǒng)，在學(xué)科研究的意義上并無(wú)實(shí)質(zhì)的價(jià)值。對(duì)作為教育研究對(duì)象的“教育”，我們至少能夠羅列出“教育現(xiàn)象”“教育事實(shí)”“教育問(wèn)題”等具體的轉(zhuǎn)換。美國(guó)教育研究的主流傳統(tǒng)是把關(guān)于教育的研究視為領(lǐng)域而非學(xué)科，進(jìn)而“教育問(wèn)題”成為教育研究的真正對(duì)象。由此，在大學(xué)的教育學(xué)院中，專業(yè)人員的學(xué)科學(xué)術(shù)背景多元，他們的研究直指理論的或?qū)嵺`的“教育問(wèn)題”，實(shí)際上是把教育問(wèn)題置入具體生動(dòng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，如此研究的成果對(duì)推動(dòng)教育領(lǐng)域的進(jìn)步和發(fā)展來(lái)說(shuō)是具有直接功效的。中國(guó)教育學(xué)研究在目前正處于研究?jī)r(jià)值上的分裂時(shí)期，適應(yīng)教育變革的應(yīng)對(duì)性研究勢(shì)頭猛勁，具有學(xué)科情結(jié)的純學(xué)術(shù)研究正逐漸被新價(jià)值共同體置入邊緣且承受著各種類型的揶揄。與此相連的則是研究范式的結(jié)構(gòu)性變化。在應(yīng)對(duì)變革、聚焦問(wèn)題的輿論中，教育學(xué)越來(lái)越走向教育科學(xué)或科學(xué)化的教育學(xué)，面向?qū)嵺`的實(shí)證研究地位提升幾乎成為必然，基于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的教育現(xiàn)象和教育事實(shí)，教育學(xué)研究則越來(lái)越因聲音微弱而在外相上表現(xiàn)為難有作為。

應(yīng)該說(shuō)，在沒(méi)有教育學(xué)學(xué)科存在的時(shí)代，對(duì)教育問(wèn)題的研究也從未缺席；而在要拋棄教育學(xué)的時(shí)代，對(duì)教育問(wèn)題的研究顯然會(huì)被認(rèn)為更能大顯身手。然而，這一切并不能成為消解教育學(xué)純粹求知運(yùn)思的前提。如果沒(méi)有學(xué)科架構(gòu)內(nèi)的教育知識(shí)邏輯整合和教育思想生成轉(zhuǎn)換，在具體的教育問(wèn)題研究中，研究者關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)是難以超越常識(shí)的。所以，以更廣的視野和更高的境界來(lái)統(tǒng)觀教育系統(tǒng)，把教育學(xué)研究視為理性追索而非問(wèn)題解決自有其獨(dú)特的價(jià)值。這樣，反觀教育事實(shí)和教育現(xiàn)象也就成為必要。在以上的思考中，教育研究和教育學(xué)研究的區(qū)分已成為必要。教育研究當(dāng)然要以教育問(wèn)題為對(duì)象，此種研究的性質(zhì)是針對(duì)教育問(wèn)題的跨學(xué)科研究，其邏輯的前提是，現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題并不純粹，教育中人的社會(huì)背景和教育問(wèn)題的權(quán)力、資源關(guān)涉，決定了人的教育問(wèn)題和人在其中的教育問(wèn)題解決必然會(huì)使純粹的教育學(xué)結(jié)論顯得單純。但誰(shuí)又能輕易否認(rèn)來(lái)自教育學(xué)的單純結(jié)論具有基礎(chǔ)性的價(jià)值呢？以獲得純粹教育知識(shí)為目標(biāo)的教育學(xué)研究自然有必要把教育從情境性和歷史性的存在中抽象出來(lái)，當(dāng)然也有必要從現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)教育學(xué)問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)者用非經(jīng)驗(yàn)的方式審視教育，以非問(wèn)題解決的過(guò)程研究教育，才能獲得不同于經(jīng)驗(yàn)信息和實(shí)用方案的教育知識(shí)和思想。這里提到“知識(shí)和思想”，無(wú)疑默認(rèn)了教育學(xué)生產(chǎn)過(guò)程的復(fù)合特征，即客觀的教育知識(shí)和內(nèi)含主觀的教育思想均為教育學(xué)生產(chǎn)的合理結(jié)果，根本上是因?yàn)樽鳛榻逃龑W(xué)研究對(duì)象的教育與自然科學(xué)研究的諸多對(duì)象不完全相同。

教育的確是一種事實(shí)和現(xiàn)象，它在具體的個(gè)體精神之外，卻與群體的精神觀念系統(tǒng)水乳交融，因而可以說(shuō)教育是經(jīng)驗(yàn)世界里的文化現(xiàn)象。

教育事實(shí)和現(xiàn)象處于經(jīng)驗(yàn)世界之中。什么是經(jīng)驗(yàn)世界呢？在哲學(xué)上，經(jīng)驗(yàn)世界是與先驗(yàn)世界相對(duì)而言的。當(dāng)然對(duì)于人來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)世界和先驗(yàn)世界都處在自身之外，從而有可能成為不以自我意志轉(zhuǎn)移的客觀存在。對(duì)于具體的個(gè)體而言，他對(duì)教育的意識(shí)歷史展開時(shí)，教育已經(jīng)作為在先和在外的事實(shí)和現(xiàn)象存在，我相信這也是主張教育學(xué)可以走向科學(xué)的重要前提。既然可以走向科學(xué)，教育學(xué)研究就可以遵循科學(xué)領(lǐng)域的統(tǒng)一規(guī)范，也就是實(shí)證研究的規(guī)范。對(duì)此，任何人都很難提出異議，本文也認(rèn)可這一研究邏輯。但需要注意的是，我們對(duì)于經(jīng)驗(yàn)世界的研究，并不會(huì)滿足于對(duì)可感覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)信息的獲取。且不說(shuō)信息的傳導(dǎo)速度使得感覺(jué)中的世界成為延遲性的事實(shí)，即便延遲的時(shí)間可以忽略不計(jì)，感覺(jué)中的世界也不是真實(shí)的世界，否則，透過(guò)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)追求就是一種多余。教育的歷史過(guò)程發(fā)生在研究者對(duì)教育的審視之前，研究者審視到的教育是一種歷史過(guò)程的暫停畫面。暫停之前和之后的教育永遠(yuǎn)是暫停此刻教育的構(gòu)成，這就與自然的事物有了區(qū)別。自然事物的本相不受人文的點(diǎn)滴影響，從而史前的水和今天的水都是H2O，但史前的教育和今天的教育就性質(zhì)不同了。教育顯然不能說(shuō)是一種自然事物，只是因?yàn)樽匀唤缡前巳嗽趦?nèi)的自然界，才使我們可以說(shuō)教育處于經(jīng)驗(yàn)世界之中，但教育是經(jīng)驗(yàn)世界的文化現(xiàn)象。

作為經(jīng)驗(yàn)世界的一種存在，教育是可以感覺(jué)的，研究者可以帶著被觀念、理論塑造過(guò)的眼光去觀察教育，在此意義上，實(shí)證研究的方法與技術(shù)應(yīng)有用武之地。教育過(guò)程中的人的狀態(tài)、行為，都可以在理論分析和觀察技術(shù)的作用下顯現(xiàn)出自己感覺(jué)層面的秩序，不過(guò)這種秩序一方面是外在的，另一方面是基于先在理論分析和觀察技術(shù)的，自然不能是教育內(nèi)在秩序的簡(jiǎn)單外化。那么，實(shí)證研究首先不會(huì)到此為止，其次，緊接著的研究過(guò)程必然是以“到此為止的實(shí)證研究”為前件的。如果實(shí)證研究者覺(jué)得教育外在秩序的獲得和基于這種獲得的后續(xù)研究共同構(gòu)成實(shí)證研究的整體，那就需要承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)的方法只是實(shí)證研究的標(biāo)識(shí)；如果他們覺(jué)得教育實(shí)證研究以教育外在秩序的獲得為其終結(jié)，則需要承認(rèn)實(shí)證研究對(duì)于教育學(xué)研究來(lái)說(shuō)是必要的而非充分的。把教育作為客觀的外在物對(duì)待，教育呈現(xiàn)給我們的只是研究者可感覺(jué)的感覺(jué)刺激，而如果要追究我們感覺(jué)到的教育為什么不同于過(guò)去或不同于異域，就會(huì)進(jìn)一步意識(shí)到可以經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)的教育大概只是在場(chǎng)的行為、狀態(tài)及其在感覺(jué)層面的組合，而我們意識(shí)中的教育實(shí)際上是在場(chǎng)的和不在場(chǎng)的統(tǒng)一。對(duì)于不在場(chǎng)的那一部分，實(shí)證的方法可能會(huì)力不從心。即使新實(shí)證研究并不執(zhí)著于量化，越來(lái)越重視質(zhì)性的研究，恐怕也難以從田野中獲得不在場(chǎng)的全部。

因而，我們需要把教育作為經(jīng)驗(yàn)世界的文化現(xiàn)象鄭重對(duì)待。文化是教育存在方式和個(gè)性品格的深層原因，教育整體中不在場(chǎng)的那一部分，亦即有別于感覺(jué)存在的意義存在，正是文化的寓所，它具體包含了具有解釋和啟示功能的信念。如果沒(méi)有了信念，先不論這信念到底是什么，教育就完全變得子虛烏有。今天我們理解教育，我以為過(guò)分受限于語(yǔ)言和詞匯，很多時(shí)候局限在“教”和“育”兩個(gè)單字上，甚至執(zhí)著于“教”和“育”的分別，無(wú)形中忽略了兩個(gè)基本的事實(shí)。其一，教育作為語(yǔ)言中的詞語(yǔ)和作為思維中的概念不可等同。作為語(yǔ)言中的詞語(yǔ)，教，就是以“上所施下所效”為基本含義的行為；作為思維中的概念，教，只是許多幫助個(gè)體成長(zhǎng)、發(fā)展的行為代表，在它的身后還有訓(xùn)、誨、化等等。其二，育，并非與教相并列或相對(duì)應(yīng)的行為，它只是一種表達(dá)價(jià)值傾向和生命關(guān)懷意識(shí)的意義“后綴”。也就是說(shuō)，沒(méi)有價(jià)值傾向和生命關(guān)懷意識(shí)的教、訓(xùn)、誨、化也是存在的，但算不上教育。而育所表達(dá)的價(jià)值傾向和生命關(guān)懷意識(shí)，恰恰就是讓教、訓(xùn)、誨、化等基本行為蛻變?yōu)榻逃奈幕罁?jù)。

現(xiàn)在我關(guān)心的是，面對(duì)一種經(jīng)驗(yàn)世界的文化現(xiàn)象，我們需要用什么樣的方法才能夠?qū)λ腥婧蜕钊氲陌盐?。由于教育處在?jīng)驗(yàn)世界，盡管它具有歷史生成和價(jià)值關(guān)懷特征，畢竟會(huì)在人的感覺(jué)中顯現(xiàn)，因而，屬于實(shí)證研究范圍的種種方法是可以派上用場(chǎng)的。實(shí)證研究的方法能夠?qū)逃w中在場(chǎng)的那一部分進(jìn)行定量與定性描述，并依此分析和歸納出關(guān)于教育的有意義信息。不過(guò)可以肯定，用實(shí)證研究方法得來(lái)的有意義教育信息，雖然更形象和真切，但之于教育整體則是次要的。具體而言，形象而真切的現(xiàn)狀，只是教育歷史存在的暫時(shí)狀態(tài)；基于大數(shù)據(jù)的相關(guān)關(guān)系，也許只是讓一種常識(shí)底氣更足；感覺(jué)上機(jī)巧的操作程序，離開了具體的條件，不過(guò)是蹩腳的教條。教育之所以是教育，并不取決于在場(chǎng)的操作，而是取決于不在場(chǎng)的信念。那么，對(duì)于信念，實(shí)證研究的方法又能有什么發(fā)揮呢？不用說(shuō)，我們需要尋求實(shí)證研究以外的方法才可能真正地走進(jìn)教育。當(dāng)然，實(shí)證研究的方法無(wú)疑不能舍棄，原因是教育的真諦固然不在場(chǎng)，我們卻只能通過(guò)在場(chǎng)的現(xiàn)象接近真諦，因而，實(shí)證研究的方法不僅是必需的，而且在走進(jìn)教育的道路上一定走在最前面。哲學(xué)家對(duì)教育本體的思辨離不開對(duì)教育現(xiàn)象的審視，闡釋者對(duì)經(jīng)典文本的理解離不開來(lái)自教育現(xiàn)象的啟迪，教育工程師對(duì)理想教育的建構(gòu)也離不開對(duì)教育現(xiàn)象的批判?！半x不開”，說(shuō)明教育現(xiàn)象的重要，那么，以教育現(xiàn)象為對(duì)象的實(shí)證研究自然也重要。但重要不等于唯一，對(duì)于教育的真諦，透過(guò)現(xiàn)象的本體思辨，借助文本的主觀闡釋，以及指向未來(lái)的教育想象，都是有效的研究方法。實(shí)證研究不無(wú)合理，但在教育學(xué)的研究中，它的合理性是有范圍的，是有限的。

三 教育學(xué)兼有認(rèn)識(shí)追求和實(shí)踐情懷

教育作為經(jīng)驗(yàn)世界的文化現(xiàn)象，決定了教育學(xué)雖然不可能成為文學(xué)、藝術(shù)卻也不可能成為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。加上教育事實(shí)和現(xiàn)象背后的歷史連續(xù)性和價(jià)值依據(jù)，可經(jīng)驗(yàn)的部分既不是教育的全部，也不是教育整體中最重要的。其實(shí)，任何一種偏執(zhí)都有必要放下。既然科學(xué)只是人類認(rèn)識(shí)和把握世界的一種方式，為什么就不能拋掉“科學(xué)主義”中的“主義”呢？對(duì)于“主義”，我意識(shí)到它是人們把某種知識(shí)視為信仰的結(jié)果。換言之，當(dāng)人們把一種知識(shí)做信仰看待時(shí)，該種知識(shí)就成為人們概念中的主義。比如科學(xué)，作為結(jié)果是實(shí)證的知識(shí)，作為過(guò)程是實(shí)證的方法，如果讓科學(xué)在自己的合理范圍內(nèi)運(yùn)動(dòng)，就不會(huì)出現(xiàn)科學(xué)主義。但由于科學(xué)，尤其是基于科學(xué)的技術(shù)威力巨大，不斷改變著人類的生活，就有人錯(cuò)覺(jué)到科學(xué)無(wú)所不能，以至生出對(duì)科學(xué)功能的崇拜和夸大，最嚴(yán)重的結(jié)果是導(dǎo)致科學(xué)思維和方法的習(xí)慣性僭越，從而，科學(xué)不再僅僅是它自身，還成為其他認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的楷模。這種現(xiàn)象在教育學(xué)的歷史上和現(xiàn)實(shí)中從來(lái)就沒(méi)有絕跡，有時(shí)候還會(huì)風(fēng)起云涌。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)，可以說(shuō)是一次典型的科學(xué)思維與方法僭越。在那一時(shí)期，教育學(xué)渴望成為一門獨(dú)立的社會(huì)科學(xué)，恰逢實(shí)證主義思潮盛行，實(shí)驗(yàn)方法應(yīng)用到了所有的自然科學(xué)之中。更重要的是19世紀(jì)上半葉以來(lái)開始成為教育研究基礎(chǔ)的心理學(xué)，到了19世紀(jì)末在馮特的推動(dòng)下也開始運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法，這可以說(shuō)是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)興起的直接誘因。梅伊曼和拉伊是德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的代表人物，他們共同的興趣是把實(shí)驗(yàn)方法引進(jìn)到教育學(xué)中，在教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程中起到了劃時(shí)代的作用。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家的基本立場(chǎng)是要把教育學(xué)從哲學(xué)思辨和邏輯推理中解放出來(lái)，占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的追求是要把教育學(xué)改造成物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)那樣的科學(xué)學(xué)科，客觀上參與了科學(xué)思維和方法的僭越行動(dòng)。作為一種思潮的教育學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科學(xué)化的理想，其有意義的成果是改變了以往教育學(xué)“思辨+例證”的簡(jiǎn)單、單調(diào)樣式，為實(shí)證研究方法在教育研究中的合理運(yùn)用開辟了道路，這才使得教育學(xué)的成果能夠豐富、多元。使教育學(xué)完全科學(xué)化的理想未能實(shí)現(xiàn)的原因只有一個(gè)，即教育在實(shí)證研究者的眼光中被自然化和簡(jiǎn)單化了。而教育學(xué)不會(huì)只是發(fā)現(xiàn)事實(shí)，比所發(fā)現(xiàn)的事實(shí)更重要的是主宰事實(shí)變化的意義流變。除此之外，由于教育是文化現(xiàn)象，其中的人的行為需要一定文化背景下的規(guī)范，教育學(xué)必然會(huì)履行為教育立法的職能。實(shí)際上，梅伊曼就意識(shí)到實(shí)驗(yàn)教育學(xué)永遠(yuǎn)不能涵蓋教育學(xué)的整個(gè)領(lǐng)域，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)原則的觀念和規(guī)范的教育學(xué)，與實(shí)驗(yàn)教育學(xué)可以是兩個(gè)分開的領(lǐng)域[3]8。這又一次有力地說(shuō)明教育學(xué)不可能成為完全的科學(xué)學(xué)科，把實(shí)證研究方法引入教育學(xué)研究只是教育學(xué)發(fā)展的一種策略。

如果我們對(duì)教育本體的思辨確有顧慮，也許可以把教育學(xué)描述為事實(shí)研究和人文暢想的統(tǒng)一。

像其他任何學(xué)科一樣，教育學(xué)有義務(wù)揭示其對(duì)象——教育事實(shí)，給出“教育是什么”的答案。具有文化內(nèi)涵的教育，畢竟也是一種事實(shí)和現(xiàn)象，教育學(xué)家同樣可以拒絕某種固定不變的教育本體，卻不能拒絕對(duì)支配教育運(yùn)動(dòng)變化的教育精神和意義的陳述，其陳述的基礎(chǔ)當(dāng)然是作為歷史過(guò)程暫停狀態(tài)的、迄今為止的教育事實(shí)。面對(duì)教育事實(shí)，教育學(xué)會(huì)展開多維度的把握。其基本的維度有三。一是經(jīng)驗(yàn)的維度。在這一維度，教育學(xué)要表達(dá)觀察到的非連續(xù)現(xiàn)象和連續(xù)現(xiàn)象、個(gè)別現(xiàn)象和整體事實(shí)，還要表達(dá)現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的多類型關(guān)系，這就是科學(xué)取向的教育學(xué)。二是思辨的維度。在這一維度，教育學(xué)要表達(dá)研究者借助現(xiàn)象及其聯(lián)系對(duì)教育本體的思辨結(jié)果，類似教育的本質(zhì)亦即對(duì)“教育是什么”的根本性回答，就屬于這種結(jié)果，這就是哲學(xué)取向的教育學(xué)。三是實(shí)踐的維度。在這一維度，教育學(xué)要表達(dá)研究者在經(jīng)驗(yàn)和思辨結(jié)果基礎(chǔ)上對(duì)教育行動(dòng)目的和手段的構(gòu)想，在其中，價(jià)值、規(guī)范會(huì)成為核心概念，這就是實(shí)踐取向的教育學(xué)。三種取向的教育學(xué)很像是對(duì)教育事實(shí)整體的分工把握，很自然，把三種把握的結(jié)果綜合起來(lái)才有望得到一個(gè)完整的教育觀念。

當(dāng)教育學(xué)在經(jīng)驗(yàn)和思辨的基礎(chǔ)上對(duì)教育行動(dòng)進(jìn)行目的和手段的構(gòu)想時(shí)，它實(shí)際上已經(jīng)離開了對(duì)教育事實(shí)的把握。此種構(gòu)想關(guān)心的不是“教育是什么”，而是“什么樣的教育符合人的需要”。也可以說(shuō)，實(shí)踐取向的教育學(xué)不只是一個(gè)教育行為的規(guī)范及其論證和例證體系，還包含著教育思想者對(duì)理想教育或好教育的人文暢想。在這里，教育思想者顯然是與教育研究者并列的，兩者均為對(duì)教育的把握者，不同的是人文暢想者只把既存的教育視為思考的基礎(chǔ)和批判的對(duì)象，其旨趣在于對(duì)未來(lái)更好教育的預(yù)先把握。

人首先立足于當(dāng)下，需要正視已成事實(shí)的教育歷史整體，求知的欲望會(huì)催生“教育是什么”的發(fā)問(wèn)，對(duì)于這一問(wèn)題的釋解，人的第一選擇當(dāng)然是借助經(jīng)驗(yàn)。人自然要使用自己的感官直接感知當(dāng)下視野中的教育，帶著理性去觀察、去調(diào)查、去實(shí)驗(yàn)，就是人對(duì)教育事實(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)；如果教育事實(shí)中存在著直接感知無(wú)法釋解的疑惑，人就會(huì)把眼光投向教育歷史，以理清當(dāng)下教育的來(lái)路，為此，人會(huì)借助歷史文獻(xiàn)分析，對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行間接的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。歷史思維能夠幫助人聯(lián)通古今，在意識(shí)中形成迄今為止的教育整體表象。依于這種表象，人才能在理論上求索“教育是什么”的答案，并最終完成對(duì)教育事實(shí)的研究任務(wù)。假如教育學(xué)的研究到此為止，它雖然不像物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)那樣科學(xué)，但一定不會(huì)招致多少詬病。假如教育學(xué)再進(jìn)一步把形而上學(xué)的思辨果斷舍棄，它至少在人文社會(huì)科學(xué)中不會(huì)自慚形穢。然而，這樣的教育學(xué)雖然也有價(jià)值，卻不可能滿足相關(guān)群體對(duì)教育學(xué)的需要。只回答“教育是什么”的教育學(xué)，無(wú)異于在人類知識(shí)考場(chǎng)上做了一份試卷。只有面向現(xiàn)實(shí)和未來(lái)進(jìn)行教育實(shí)踐性思考的教育學(xué)，才是實(shí)踐者所需求的。采取整體的思維，既求索“教育是什么”，又充分考慮實(shí)踐者關(guān)切的教育學(xué)，才是全面發(fā)展的教育學(xué)。

實(shí)際的情況是，絕大多數(shù)的教育學(xué)研究是指向理想教育的，這在很大的程度上折射出教育學(xué)無(wú)需努力便具有實(shí)踐基因。先擱置學(xué)科的思維，人類對(duì)教育的思考，從一開始就是以“教育實(shí)踐”甚至是“教育行為”為對(duì)象的。與日常生活難以剝離的教育，自然以生活的要素為存在方式，它不可能進(jìn)入形而上學(xué)家的視野。至近代，夸美紐斯的《大教學(xué)論》雖被后世譽(yù)為教育學(xué)的開端，客觀而言，它更像是一個(gè)理想教育的藍(lán)圖?？档卤徽J(rèn)為是第一個(gè)在大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座的人，但作為哲學(xué)家的康德并沒(méi)有追尋教育本體，而是展開了他的教育實(shí)踐理性。其后的赫爾巴特、杜威，雖然也都是哲學(xué)家，但其思想的精華卻都在實(shí)踐的范疇中。從歷史現(xiàn)象中，我們能否感悟到教育學(xué)的獨(dú)特個(gè)性呢？說(shuō)到實(shí)踐，就需要說(shuō)明，它絕不僅是日常思維中的行動(dòng)和操作。從古希臘時(shí)代起，實(shí)踐就是一個(gè)與善相聯(lián)系的概念，只要稱得上實(shí)踐的行動(dòng)，一定是道德的，并指向人的幸福。教育學(xué)能夠無(wú)視和擺脫道德、幸福的觀念嗎？自然不能。這就意味著教育學(xué)必然具有人文的底蘊(yùn)，并必然以理論的方式參與到人的文明化和幸福追求之中。而當(dāng)“教育是什么”的答案有了共識(shí)，基于此的教育人文構(gòu)想豈非教育學(xué)的主題？就教育人文構(gòu)想來(lái)說(shuō)，應(yīng)有兩種相互作用的成分，即關(guān)于教育事實(shí)的知識(shí)和基于教育知識(shí)的暢想，前者主要是科學(xué)的，后者則主要是人文的。科學(xué)的部分有賴于經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證研究，人文的部分則有賴于基于科學(xué)的價(jià)值辨證。教育學(xué)中的價(jià)值辨證并非在對(duì)立面中進(jìn)行選擇，其實(shí)質(zhì)是在善的范圍內(nèi)對(duì)群體意志和個(gè)人意志進(jìn)行權(quán)衡，這種權(quán)衡無(wú)疑是重要的，不僅會(huì)指向目的的確定，還會(huì)指向手段的構(gòu)思。這樣的教育學(xué)研究當(dāng)然是離不開科學(xué)思維和教育知識(shí)的，但僅有它們也不充分，否則教育的詩(shī)意與深刻必成虛妄?？茖W(xué)思維與知識(shí)讓教育學(xué)腳踏實(shí)地，人文暢想則讓教育學(xué)永遠(yuǎn)保持面向美好和未來(lái)的張力。

由于教育學(xué)是事實(shí)研究和人文暢想的統(tǒng)一，因而可以說(shuō)教育學(xué)是兼有認(rèn)識(shí)追求和實(shí)踐情懷的。教育學(xué)首先不能不提供關(guān)于教育的知識(shí)，為此，需要面對(duì)迄今為止的教育事實(shí)。需要指出的是，即便外在于研究者的教育事實(shí)，就其內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，也是價(jià)值支持的事實(shí)，它是客觀的，但又是歷史上人們的主觀轉(zhuǎn)化而來(lái)的客觀。其次，教育學(xué)不能不為理想的教育用理論的方式繪制藍(lán)圖，為此，需要運(yùn)思出“理想人”的特征，比如“和諧發(fā)展”“全面發(fā)展”“愛(ài)智統(tǒng)一”等等，而且要構(gòu)想出使“理想人”成為現(xiàn)實(shí)的操作思路。應(yīng)該說(shuō)，繪制理想教育藍(lán)圖的教育學(xué)具有自由的品格，正是自由的品格使得“繪制”可以借助人文暢想。教育學(xué)中的人文暢想絕非無(wú)拘無(wú)束，從教育事實(shí)中發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)與規(guī)律和來(lái)自公共生活世界的積極價(jià)值共識(shí)，共同構(gòu)成了教育人文暢想的邊界?？傊?，教育學(xué)一方面和其他任何學(xué)科一樣存在著求知取向，要對(duì)教育的整體和細(xì)節(jié)進(jìn)行探究，另一方面不會(huì)丟失歷史形成的實(shí)踐關(guān)懷，表達(dá)對(duì)教育世界和行為的改良愿望。

對(duì)于教育學(xué)這個(gè)學(xué)科的存在和發(fā)展，教育學(xué)研究者的種種思考均有價(jià)值，但真正有利于學(xué)科健康發(fā)展的思考最好遵循整體思維的原則。低水平的思辨和暢想的確需要糾正，實(shí)證研究也的確需要倡導(dǎo)，然而，更重要的是健康的學(xué)科理性和思維的確需要確立。歷史走到了今天，各種角度的有限合理性已經(jīng)呈現(xiàn)出來(lái)，元教育理論層面的統(tǒng)整迫在眉睫。通過(guò)對(duì)實(shí)證研究的微觀分析，我們覺(jué)知到實(shí)證的和非實(shí)證的方法本非對(duì)立，所謂的對(duì)立最多是兩個(gè)人群的各執(zhí)己見(jiàn)。在通向教育真理的道路上，從來(lái)就是，永遠(yuǎn)也是“兵來(lái)將擋，水來(lái)土掩”，需要實(shí)證則實(shí)證，需要思辨則思辨，需要暢想則暢想，各司其職，各顯其能。有了整體的思維格局，爭(zhēng)執(zhí)就沒(méi)了意義，對(duì)立不過(guò)是錯(cuò)覺(jué)。而通過(guò)對(duì)教育和教育學(xué)的分析，我們意識(shí)到，教育本質(zhì)和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)需要基于迄今為止的教育事實(shí)，理想教育藍(lán)圖的繪制則必然朝向從今往后的教育改良。教育學(xué)科的未來(lái)發(fā)展需求健康的學(xué)科理性和整體的學(xué)科思維，實(shí)證的和非實(shí)證的研究方法顯然不可偏廢。有使命感的研究者針對(duì)我國(guó)教育學(xué)界實(shí)證研究不興，低水平思辨和暢想泛濫，從而倡導(dǎo)和鼓勵(lì)教育實(shí)證研究，一定有振聾發(fā)聵的功效，但須知任何單個(gè)的研究范式都有其應(yīng)用的限度。教育學(xué)的成熟需要實(shí)證研究，也需要非實(shí)證研究。或有研究者認(rèn)為只有實(shí)證研究才能讓教育學(xué)走向科學(xué)，那么，另外一個(gè)判斷就顯得十分重要，此即走向科學(xué)也只是教育學(xué)的一種策略。

[1]袁振國(guó).實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2017,(3):4-17.

[2]威廉·維爾斯曼.教育研究方法導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1997.

[3]拉伊.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)[M].沈劍平,等譯.北京:人民教育出版社,1996.