口腔修復學作為一門口腔專業(yè)學科，必須具有良好的基礎醫(yī)學、循證醫(yī)學、材料學、工藝學、生物力學、工程技術學及美學基礎，具備口腔基礎醫(yī)學、口腔臨床醫(yī)學知識，方能學好這門學科，一般醫(yī)學院校會在大四開展這門課程[1]。因其復雜性及抽象性，一直是口腔醫(yī)學生學習的難點，本研究嘗試在口腔修復學的理論教學中融入CBL（case based learning）教學方法，“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”[2]，進一步探索適合口腔專業(yè)本科生的教學模式。CBL教學模式從基于問題為基礎的PBL（problem based learning）教學模式發(fā)展而來，通常根據(jù)教學內(nèi)容選取真實病例、編寫典型案例，圍繞具體病例設計并討論一系列的問題，通過對具體案例的分析和討論，加深學生對理論知識的理解和學習，增強對相關疾病的感性認識，激起學生主動學習的興趣，填補被動接受知識后的不求甚解，更能培養(yǎng)學生正確的臨床思維能力及能夠運用所學的理論知識解決實際問題的能力，具有實用性、創(chuàng)新性[3]；教學過程中教師和學生需要分別安排任務，共同分擔責任，通過事先準備好的問題引導學生探索并解決問題，而非“填鴨式”的教與學。本研究根據(jù)我院口腔修復學的教學情況，在2011級、2012級口腔醫(yī)學專業(yè)本科生的口腔修復學理論課的教學中進行了CBL教學模式的探索與嘗試。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究研究遵義醫(yī)學院口腔醫(yī)學專業(yè)2011級、2012級共80名學生在學習口腔修復學理論課時，隨機分為實驗組（CBL教學）40人、對照組（傳統(tǒng)教學）40人，各組所用教材均為衛(wèi)生部規(guī)劃教材口腔修復學第7版。將口腔修復學可摘局部義齒修復部分作為研究內(nèi)容。

1.2 研究方法

病例資料的準備：教師根據(jù)課程的教學設計，選擇真實病例或編寫具典型臨床特征的案例，教研室全體教師針對病例的選擇、編寫進行討論審核修改，最終確定教學病例。

學生分組：每組5名同學。教學過程如下：教師根據(jù)已確定的典型可摘局部義齒修復患者的臨床病例，設計了由易到難的一系列問題，逐級發(fā)給學生，由學生自行分工安排自學和查閱相關資料，然后分小組討論并推選小組代表發(fā)言，最后形成小組意見在班級匯報小組的學習情況，包括牙列缺損的肯氏分類診斷、牙髓牙周疾病的相關診斷等；根據(jù)診斷提出全面的、合理有效的治療方案并說明理由。

1.3 教學效果評價

CBL課程結束后對學生進行問卷調(diào)查、隨堂小測，對各組學生在同一時間進行考核，隨堂小測中基礎知識及病例分析題各占50%。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 15.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料采用（±s）表示，采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 問卷調(diào)查

80名學生問卷調(diào)查結果表明，實驗組中超過一半的學生對CBL的教學模式感到滿意，優(yōu)于對照組（P＜0.05）。具體結果如下。見表1。

表1 問卷調(diào)查結果

2.2 試卷考核

隨堂小測結果：實驗組與對照組相比，實驗組學生對知識點的掌握優(yōu)于對照組（P＜0.05），病例分析題分數(shù)高于對照組（P＜0.05）。見表2。

3 討論

本研究將CBL教學時間安排在《口腔修復學》理論課教學中牙列缺損的可摘局部義齒修復部分，此時學生們已經(jīng)結束了口腔基礎課程及部分口腔專業(yè)臨床課程的學習，口腔修復課的學習也結束了一半，應具有一定的口腔醫(yī)學基礎，對口腔修復形成了一定的感性認識，也在不同程度上建立了一定的醫(yī)學思維體系。適時引入病例學習，學生們不會感到陌生，明確了學習的目的性，加深了知識點的印象。

在CBL教學過程中，教師起著至關重要的作用，不僅要擔當知識的傳授者，更要扮演知識的引導者。首先，在課堂討論中，教師將傳統(tǒng)“布道者”的身份轉換為以學生為主體，與學生進行平等自由交流的參與者，在討論中引導學生對相關知識點的學習理解；其次，教師應具備全面的專業(yè)知識、熟練的臨床操作技能和豐富的臨床經(jīng)驗，面對臨床病例時保持清醒的臨床思維和分析能力，對討論的專業(yè)知識要由淺入深的引導學生學習，培養(yǎng)學生正確的臨床思維能力及解決實際問題的能力。值得注意的是并非所有的醫(yī)學院學生未來均在三甲醫(yī)院從事診療工作，大部分學生將回歸并扎根地方及基層醫(yī)院[4]，為了使學生們能學到實用的真本領，在設計病例時應從常見病、多發(fā)病出發(fā)，討論更應落腳基礎，不應僅局限于對高、精、尖的探討，同時老師應引導學生綜合考慮患者的具體情況，為患者制定出合理的治療計劃。CBL教學案例中對患者的主訴、現(xiàn)病史、既往史、一般檢查、專科檢查等作了詳細描述，并附以圖片，呈現(xiàn)在學生面前的是一個生動的臨床患者，而非死板的條條框框，使理論內(nèi)容變得生動有趣。例如牙列缺損可摘局部義齒修復的病例中，通過?？茩z查描述患者因長時間缺牙，缺牙區(qū)牙槽骨吸收明顯，鄰牙、對牙合牙向缺隙側傾斜、伸長等，學生們能更好的理解、記憶牙齒長時間缺失后造成的不利影響，以及為后續(xù)修復治療埋下伏筆。陶嵐在研究中提到[5]，采用CBL這種教學法所培養(yǎng)的學生善于提出并解決問題，更能從學習中感到樂趣，主動學習，學生們帶著問題思考、學習，能更有針對性的記憶、分析掌握知識點。醫(yī)藥衛(wèi)生的教學特點不同于其他學科，不僅有大量的專有詞匯、概念需要記憶，在記憶、理解的基礎上較其他學科更強調(diào)實際應用。在以傳統(tǒng)“填鴨式”教學為基礎的我國高等醫(yī)學教學下，CBL教學法在培養(yǎng)醫(yī)學生從理論學習階段過渡到獨立臨床思維階段起著實質性促進作用[6]。

表2 實驗組和對照組成績比較分析

醫(yī)藥衛(wèi)生專業(yè)的學習是一個長期積累的過程，醫(yī)學院校不僅要培養(yǎng)學生知識的學習及應用，更重要的是培養(yǎng)自主學習的能力。CBL教學法對提高學生的自學能力有積極作用[7]。學生們通過大量資料的查閱，形成了自學的習慣，掌握了自學方法；此外，通過小組討論培養(yǎng)了學生的團隊意識，提高了人際交往能力，拓展了對關鍵問題的思考，對今后工作中的醫(yī)患溝通有很大幫助[8]。

口腔專業(yè)屬于實踐性較強的專業(yè)，CBL不僅能應用于理論課的學習，同樣也適用于實驗課、實習過程；實驗課上，通過臨床病例帶領學生們分析問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，加上模型講解演示、操作示教，進一步加深學生們對理論知識的理解、記憶。

CBL教學模式對于醫(yī)學院校來說是較有效的教學模式，有助于提高學生的綜合學習分析能力，是值得應用和推廣的教學模式。

[1]趙依銘,陳吉華.口腔修復學[M].第7版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2012：1.

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[3]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Compring problembased learning with case-based learing：effects of major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74-82.

[4]鐘臨鋒，涂穎，管雪，等.醫(yī)學影像學專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)去向分析[J].中國醫(yī)藥指南，2011，9（17）：324-326.

[5]陶嵐，唐或， 朱銘頤，等.CBL.教學法口腔醫(yī)學生畢業(yè)實習中的應用[J].上?？谇会t(yī)學，2011，3（2）：209-210.

[6]孫妍，康媛媛，張英，等.LBL、PBL、CBL與PBL相結合教學法在口腔黏膜病教學中的比較研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2014，6（10）：91-92.

[7]楊燕方，劉海霞，趙清娟，等.CBL教學法在可摘局部義齒教學中的應用[J].口腔材料器械雜志，2015，24（1）：50-52.

[8]Oja KJ.Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students’ critical thinking ：an evidence review[J].J Nurs Educ，2011，50（3）：145-151.