林芳妹

（三明市梅列區(qū)第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校，福建 三明 365000）

課堂是學(xué)生與教師、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的對話，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行?！苯處煹膯柵c學(xué)生的學(xué)應(yīng)是相輔相成的，教師問題提得好，有助于啟發(fā)學(xué)生的思維，有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)生的回答如果不能一步到位，就需要教師追問下去。追問，顧名思義，就是追根究底地問，它是教師針對某一教學(xué)內(nèi)容或某一問題，在前一問基礎(chǔ)上的再次提問的一種教學(xué)策略。［1］目的是為了激活學(xué)生的思維，加深對文本的理解。追問是對前一問的補(bǔ)充和深化，在學(xué)生認(rèn)識的模糊處、理解的膚淺處、思維的斷裂處、情感的發(fā)酵處為學(xué)生鋪路搭橋、架設(shè)梯子，引導(dǎo)他們走向語文學(xué)習(xí)的彼岸。

追問，不是簡單的隨口而“問”，如“對不對？”“還有嗎？”“換個(gè)角度想想呢？”……這種口頭禪似的追問往往缺乏深入的思考，缺乏科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，學(xué)生被問得一頭霧水而敷衍了事，結(jié)果適得其反。真正有效的追問，應(yīng)建立在對學(xué)情的了解基礎(chǔ)之上，教師要深入鉆研教材、解讀文本，挖掘教材中有提問價(jià)值的地方，多角度精心設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，作為重難點(diǎn)的切入口。［2］只有在精心準(zhǔn)備和積累的基礎(chǔ)上，課堂上才能因勢利導(dǎo)，相機(jī)生成，師生之間才能碰撞出思維的火花，感受到對話的平等，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。那么，如何找準(zhǔn)追問切入點(diǎn)呢？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)粗淺看法。

一、在關(guān)鍵詞句處追問

文本中的關(guān)鍵詞句是指最能表現(xiàn)主題或涵蓋全文的詞句，拎出關(guān)鍵詞句，好似找到了破解文章密碼的鑰匙，文章的思路層次、主要內(nèi)容、情感態(tài)度往往蘊(yùn)含其中。如《楊修之死》一文，教師不妨抓住夏侯惇評價(jià)楊修的一句話 “公真知魏王肺腑也！”來追問：

師：這句話什么意思？

生：你真了解魏王的內(nèi)心??！

師：你是怎么處理這句話的重音的？讀出了什么情感？

生：“真知”“肺腑”這兩個(gè)詞要重讀，體現(xiàn)夏侯惇對楊修的贊嘆。

師：那么，楊修的“真知”表現(xiàn)在哪幾件事情上？

學(xué)生概括楊修洞悉曹操心事的幾件事。

師：楊修的“真知”體現(xiàn)在善于破解、破譯上。然“公真知魏王肺腑”嗎？

這一追問一拋出，可謂是一石激起千層浪，學(xué)生開始思考楊修“數(shù)犯曹操之忌”的種種行為，教師趁熱打鐵，繼續(xù)追問：文中的哪些字眼可以看出楊修的“恃才放曠”呢？引導(dǎo)學(xué)生貼近文本，學(xué)生從“便教隨行軍士”中的“便”字， “竟取匙與眾分食訖”中的“竟”字，“徑來告操”中的“徑”字等，看出楊修恃才放曠、做事草率、不考慮后果的性格特點(diǎn)。楊修的“恃才放曠”無疑為自己找來了殺身之禍，由此又引出了魏王的“肺腑之深”。

師：現(xiàn)在，同學(xué)們再來讀這句話“公真知魏王肺腑也！”你會用什么語氣來讀？

生：嘲諷

生：惋惜

可見，抓住關(guān)鍵詞句追問可謂是四兩撥千斤，牽一發(fā)而動全身啊，不僅問出了故事情節(jié)，破解了人物性格，而且還讀出了情感態(tài)度，幫助學(xué)生突破了教學(xué)的重難點(diǎn)。

二、在認(rèn)知沖突處追問

學(xué)生受知識經(jīng)驗(yàn)的影響，有時(shí)思維會遇到障礙或產(chǎn)生困惑，此時(shí)的教師應(yīng)及時(shí)追問，幫助他們撥開迷霧，把思維引向縱深。［3］在預(yù)習(xí)《阿長與〈山海經(jīng)〉》時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的很多疑問都集中在“霹靂”“震悚”“神力”這些特殊的詞語上，作者不是很討厭阿長的嗎？阿長只不過給作者買了一本書，作者就有如此大的反應(yīng)，這不是“自相矛盾”嗎?教師敏銳地察覺到，這是非常有價(jià)值的問題！確實(shí)，魯迅先生的語言有異于常人之處，而恰恰就是這些不符合常理的詞句體現(xiàn)了阿長對作者的深遠(yuǎn)影響：一個(gè)連“山海經(jīng)”都讀成“三哼經(jīng)”的不識字的保姆，沒有可能，也不能夠，甚至不必要給“我”買書的人，卻給“我”買來了“最初得到的，最為心愛的寶書”，怎不令人懷念！以至于在阿長辭世30年后，作者還要深情地緬懷她：“黑暗仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生探究這些詞語的矛盾之處，連續(xù)展開追問：阿長來問之前“我”的態(tài)度是怎樣的?還有誰能為“我”買到《山海經(jīng)》嗎？想象一下阿長是怎么買到《山海經(jīng)》的？她為什么能買到山海經(jīng)？文題《阿長與〈山海經(jīng)〉》改成《阿長買〈山海經(jīng)〉》不是更好嗎？通過這一系列的追問，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀課文的重心放在體會“我”對長媽媽的情感這一中心，細(xì)心感悟和體會這種感情的醞釀、發(fā)展過程，引導(dǎo)學(xué)生理解隱藏在文中批判性語言下的對阿長的贊美和尊重。學(xué)生不僅對長媽媽和魯迅有了新的認(rèn)識，而且對文章欲揚(yáng)先抑的寫法及作用也有了自己的理解，更可貴的是，學(xué)生的思維經(jīng)歷了一個(gè)由淺到深的探究過程，從中感悟到要從生活瑣事中發(fā)現(xiàn)愛，發(fā)現(xiàn)普通人性的光輝，并帶著這種發(fā)現(xiàn)的眼光去閱讀《朝花夕拾》，從中獲得人生的啟迪。

三、在言簡義豐處追問

中學(xué)生受年齡閱歷的限制，他們的閱讀感受和體驗(yàn)往往流于表面，他們?nèi)菀妆幻鑼懮鷦尤A麗的句子吸引，往往忽略掉那些平淡簡約卻內(nèi)涵豐富的詞句，對于那些“不起眼”的詞句，他們總是蜻蜓點(diǎn)水，一帶而過，不會停下來多加思考，這時(shí)候，教師就需要來一番“咬文嚼字”似的追問，讓學(xué)生停下匆忙的腳步，去咀嚼品味文字的深層意蘊(yùn)，去發(fā)現(xiàn)尋常文字之下的“不尋?！?。［4］

筆者在教授王鼎鈞的散文《那樹》一課時(shí)，就抓住了三個(gè)很普通的詞語“于是”來追問。

【PPT顯示】

“這天，一個(gè)喝醉了的駕駛者以六十英里的速度，對準(zhǔn)樹干撞去。

于是人死。

于是交通專家宣判那樹要償命。

于是這一天來了，電鋸從樹的踝骨咬下去……”

師：駕駛者撞樹而死，是樹的過錯嗎？

生：不是，是人的過錯，駕駛者不僅醉駕而且超速。

師：這三個(gè)“于是”，哪個(gè)因果關(guān)系成立？

生：第一個(gè)。

師：從第二個(gè)和第三個(gè)“于是”中你讀出了什么？

生：人死了，樹理所當(dāng)然要償命，要被伐。樹成了“替罪羊”。

師：我們一般在什么場合下，多次運(yùn)用“于是”這個(gè)詞？

生：在敘述別人的故事時(shí)。

師：那么，作者敘述時(shí)是不帶任何情感的嗎？

生：不是吧！我感覺作者是在譴責(zé)這種行為的荒謬，同情樹的遭遇。

師：是的！作者連用三個(gè)“于是”，看似冷靜的敘述，實(shí)則透出激憤之情。王鼎鈞的散文以敘述、描寫為主，不事議論，好像“平淡無奇”，但“平淡”之中有深意，隱隱地透出一種悲哀、幽怨和憤恨的情緒。

平淡無奇的文字往往蘊(yùn)含著情感的密碼，而恰恰又是學(xué)生很容易忽略的，需要教師追問不可。教師只有具備強(qiáng)烈的語言品讀的意識，高超的語言鑒賞的能力，才能帶領(lǐng)學(xué)生在語言文字中“出生入死”，化腐朽為神奇，于無聲處勝有聲。［5］

四、在文本空白處追問

在中學(xué)語文教材中，有許多“空白點(diǎn)”，這些空白之處主要是指文本中作者沒有明確寫出來的、引起讀者想象的、未定型的意蘊(yùn)空間。［6］教師如能敏銳地捕捉到這些空白處，不僅可以豐富文本內(nèi)容，延伸閱讀空間而且可以激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

筆者在上《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國給巴特勒上尉的信》一課時(shí)，有這么一個(gè)追問的片段：

【PPT顯示】

“有一天兩個(gè)強(qiáng)盜闖進(jìn)了圓明園。一個(gè)強(qiáng)盜洗劫，一個(gè)強(qiáng)盜放火。”

師：老師讀到這里時(shí)有個(gè)疑問，雨果在贊美世界奇跡圓明園時(shí)，用了大量鋪排的手法來描繪這樣一座“言語無法形容的建筑”，為何寫到它的摧毀卻用了這么簡單的語句？

生：……

師：同學(xué)們想想看，既然是闖進(jìn)來的，他們有可能有哪些強(qiáng)盜的行徑？

生：燒殺搶掠、殺人放火……

師：你能想象那種場面嗎？

生：火光沖天，尸橫遍野，一片狼藉……

師：對啊，雨果難道不是應(yīng)該還原一下那個(gè)肆意燒搶的大場面，渲染一下那兩個(gè)強(qiáng)盜的惡劣行徑，鋪陳一下燒掠造成的滿目瘡痍嗎……但是作者在這里卻寫得極為簡潔，這是為什么？”

這一追問一下子點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，這是課文沒寫，學(xué)生也沒有多想的一處空白，學(xué)生立刻興致盎然，展開了熱烈的討論，得出結(jié)論：這個(gè)互文在形式上巧妙地顯示了侵略者燒搶圓明園的蓄意：他們分工預(yù)謀，如何配合搶掠燒毀，如何有序撤退，如何毀滅罪證，做得井井有有條，一場看似亂搶亂燒的混亂搶掠，實(shí)則是一起精心策劃的反人類犯罪……作者越是寫得簡略，越是暴露了他們相互勾結(jié)的險(xiǎn)惡用心，肆意搶奪的卑劣行徑，厚顏無恥的丑陋嘴臉，諷刺性極強(qiáng)！

在文章的空白處追問，巧妙地填補(bǔ)了課文內(nèi)容，讓文中隱含的信息顯山露水，有效地拓展延伸了閱讀空間，促進(jìn)了學(xué)生對文本的解讀走向通透。［7］激活了學(xué)生的固化思維，培養(yǎng)了學(xué)生思維的靈活性。

五、結(jié)語

總之，語文教師是語文學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者和組織者，語文課堂的追問要體現(xiàn)教師的引領(lǐng)作用，既可以是教師針對教學(xué)目標(biāo)有的放矢的發(fā)問，也可以是課堂隨機(jī)生成的靈活機(jī)智地問，適時(shí)地、有創(chuàng)意地追問絕不是偶然迸發(fā)的智慧火花，它離不開教師經(jīng)驗(yàn)的積累，取決于教師對學(xué)情的準(zhǔn)確把握，對文本的精細(xì)解讀，它是教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)。［8］好的追問還要能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生最大限度地參與課堂，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言的閃光點(diǎn)，調(diào)動起學(xué)生思維的積極性。在課堂教學(xué)的推進(jìn)中，如果教師和學(xué)生能互動提問，互動質(zhì)疑，這才是語文教學(xué)的最高境界！