周 日

（平潭第一中學，福建 平潭 350400）

王榮生教授將語文教材中的選文用“定篇”“樣本”“例文”和“用件”四種類型來規(guī)范不同文本在教學中的功能與價值。［1］其實，“一篇選文本身就是一個綜合、完整的信息系統(tǒng)，存在著許多的教學價值點。在一節(jié)課或一個教學單位里，我們不可能涉及一篇課文中所有教學價值的信息，必須有所舍棄”。［2］因此，一篇課文教學同時突出核心素養(yǎng)的“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面是不現(xiàn)實的，而應(yīng)在關(guān)注文本核心價值的同時，結(jié)合不同學段、不同學情及單元目標，選擇不同的視角，聚焦于核心素養(yǎng)中的某個維度，做到“一課一得，得得相連”，最終促進核心素養(yǎng)在閱讀教學中落地生根。下面以《社戲》教學為例，談?wù)勔豢字姟?/p>

一、“語言建構(gòu)與運用”維度

“語言建構(gòu)與運用”作為語文核心素養(yǎng)的第一要素，是其他三個要素的基礎(chǔ)?！八季S發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，都有賴于準確理解和熟練運用語言的能力。因此，對主題易于理解而語言訓練素材典型豐富的小說，應(yīng)首先從“語言”這一視角來設(shè)計教學，讓學生通過學習，積累語言，積淀語感，在梳理整合語言知識的同時，品鑒言語形式，習得表達技巧，掌握言語規(guī)律，提升言語品質(zhì)，推動語言的建構(gòu)與運用?！渡鐟颉愤@篇小說語言精煉、質(zhì)樸，不妨這樣設(shè)計教學。

1.初讀感知

（1）課文讀起來充滿童真童趣，又帶有詩意，試找出一些句、段加以品味。

（2）從品讀文末“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”這一韻味深長之筆入手。問:

①“真的”一詞，能否刪掉，為什么？

②通常一個句子中破折號前面不再用標點，而本句“好豆”后面連用了逗號、破折號，有何作用呢？

2.研讀理解，戲、豆的“好”與“不好”

（1）找出具體描寫戲的段落，讀一讀，說說戲好看嗎？

（2）找出具體描寫豆的段落，讀一讀，說說豆好吃嗎？

（3）“我”為什么覺得戲好看、豆好吃？其實讓“我”感到“好”是因為什么？請以“醉翁之意不在酒，在于，得之心而寓之戲（豆）也”句式說說你的理解。

3.拓展延伸，掌握言語規(guī)律

“我”心中的“好戲”“好豆”，皆因一個“情”字。這種“情到深處不講理”的表達，在文學作品中經(jīng)常運用，比如，汪曾祺先生在《端午的鴨蛋》里說家鄉(xiāng)高郵的咸鴨蛋最好吃，其實也是因為他深深的愛鄉(xiāng)之情。你能從我們學過的文章中再舉一兩個類似的例子嗎？

4.回歸文本，提升言語品質(zhì)

請根據(jù)課文內(nèi)容，把下面這首詩補充完整，來表達“我”對平橋村“景美、人美”的難忘之情。

【難忘你】

難忘你的好，雙喜/你的熱情能干和無私/一句“寫包票”/圓了我看社戲的夢/ _________

于是啊/平橋村、社戲、偷豆/便成了/我記憶里最美最美的永恒

這樣立足于語言視角的設(shè)計，以“探究戲和豆的‘好’與‘不好’”為主線，從品讀語言入手，逐層遞進，引導學生通過朗讀、鑒賞、體悟語言的精妙，根據(jù)課文內(nèi)容進行有創(chuàng)意的表達，促進學生個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)與運用。

二、“思維發(fā)展與提升”維度

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！保?］顯然，思維發(fā)展與提升必須基于“語文學習過程”，即突出“語文性”，突出語言文字下的思維訓練。若從這一視角出發(fā)展開小說教學，可從四個方面切入：

（一）從矛盾處切入

教師備課時，要善于發(fā)掘小說中的“矛盾處”，把“矛盾”作為教學的切入點、突破口，設(shè)計層級性的問題串，引導學生在矛盾中求證辨析，訓練思維?！渡鐟颉分刑幪幊錆M了矛盾：從整體上看，戲和豆的“好”與“不好”的矛盾。從局部上看，極偏僻的平橋村卻是“我”的樂土的矛盾；極盼望去看社戲卻一時叫不到船的矛盾；借到了船卻不好意思叫大人同去的矛盾；“偷”豆卻去“偷”自家豆的矛盾；六一公公自家豆被偷了“竟非常感激起來”的矛盾……小說正是通過這一連串的矛盾，彰顯了至真至純?nèi)诵悦?、至誠至善的人情美和淳樸的民風。教學時，可以把這些矛盾作為解讀文本的切入口，引導學生尋找、分析、辨識、推理、求證這些矛盾，從而促進學生的思維發(fā)展，訓練學生思維的深刻性、敏捷性和批判性。

（二）從關(guān)鍵物象切入

小說往往借助一些具體可感的物象，塑造人物形象，推動情節(jié)發(fā)展，揭示主旨。如《社戲》中除了可從“戲”和“豆”兩個物象切入外，還有一個關(guān)鍵的物象，那就是“八叔的航船”。教師可以此切入，設(shè)計教學：先引導學生找出直接或間接描寫航船的句、段，然后讓學生仔細品讀這些句段，體悟這些描寫對于塑造人物形象、推動情節(jié)發(fā)展、表現(xiàn)小說主題的作用。在品讀探究過程中，學生逐步領(lǐng)悟：小說正是借著“八叔的航船”，表現(xiàn)雙喜之誠、之智，之勇；表現(xiàn)小伙伴的勤勞能干、組織能力之強以及對“我”的貼心照顧；表現(xiàn)了阿發(fā)的率真無私、八公公和六一公公的淳樸善良?？梢哉f，正是這艘溫情的航船承載了作者溫馨的回憶，展現(xiàn)了平橋村的風景美、人性美。這樣抓住關(guān)鍵物象設(shè)計教學，既能引導學生構(gòu)建起解讀小說的思維途徑，提升鑒賞小說能力，又能促進學生思維的發(fā)展與提升。

（三）從情節(jié)突轉(zhuǎn)處切入

小說中情節(jié)突轉(zhuǎn)表面看起來突兀，實則符合故事發(fā)展的內(nèi)在邏輯。教學時，可從情節(jié)突轉(zhuǎn)處切入，找出情節(jié)突轉(zhuǎn)的內(nèi)在依據(jù)，分析其內(nèi)在邏輯，從偶然中讀出必然，從現(xiàn)象中讀出本質(zhì)，讀出情節(jié)突轉(zhuǎn)蘊含的深意，讀出人物的精神內(nèi)核，讀出文章的主旨。這樣的解讀思維模式，也便于學生從解讀“這一篇”向解讀“這一類”轉(zhuǎn)化，從而提升學生思維品質(zhì)?！渡鐟颉分袑懣瓷鐟蚯暗牟ㄕ?，看似有些突兀，其實是作者寫作匠心所在。因為這樣的安排，才能讓讀者更深刻地讀出小伙伴們的膽大心細、聰明靈活、熱情好客，才更符合作者敘事的內(nèi)在邏輯。在分析情節(jié)教學中，可以這樣設(shè)問：

（1）作者為什么要寫看戲前的波折？這一情節(jié)突轉(zhuǎn)對于表現(xiàn)人物形象有何作用？

（2）請運用情節(jié)突轉(zhuǎn)法，賞析七年級課本中彭荊風的小說《驛路梨花》，談?wù)務(wù)n文是如何運用情節(jié)突轉(zhuǎn)來塑造人物形象，表現(xiàn)文章主旨的？

第一個問題讓學生勾連前后文，從具體語句中找出依據(jù)，分析解讀突轉(zhuǎn)的前因后果，來訓練學生的思維；第二個問題則著眼于鞏固拓展、遷移運用，讓學生從解讀“這一篇”學會解讀“這一類”，從而促進學生思維的發(fā)展與提升。

（四）從敘述視角切入

小說的基本面是講“故事”，但“故事”由誰來講述、從哪個角度講述是有講究的，是用第一人稱還是用第三人稱，是選擇兒童視角還是用成人視角，敘述者不同，敘述的角度不同，就會產(chǎn)生不同的敘事效果，因此敘述視角往往決定著作品的價值取向 ?！渡鐟颉芬浴拔摇边@一兒童的視角和口吻，溫情地回憶了在平橋村與小伙伴們看戲、偷豆等生活經(jīng)歷，使故事充滿了童真童趣：免念“秩秩斯干幽幽南山”的快樂、“這蝦照例是歸我吃的”得意、沒船去趙莊看戲“急得要哭”的任性……無不體現(xiàn)了兒童的率性天真。再看那“偷豆”，由于采用的是兒童的思維和心理進行敘述，“偷”事成了“美”事、趣事；偷豆的、被偷豆的都成了“美”人，作者借著兒童的視角，譜寫了一曲人性的贊歌，人情的詩篇。為此，可以這樣設(shè)計教學：

（1）通讀全文，說說文章依次寫了哪些事？是從誰的視角來展開敘述的？

（2）在“我”的眼中，雙喜、阿發(fā)、六一公公各是怎樣的人？請結(jié)合文本內(nèi)容簡要分析。

（3）從人性、人情的角度思考，探究本文的主旨。

（4）通過視角轉(zhuǎn)換，進行比較，體會本文選取兒童的敘述視角的精妙（以下任選一題）。

①請用母親的口吻敘述“我”在平橋村的生活，想想表達效果與原文有何不同？

②請用第三人稱敘述“偷豆”情節(jié)，想想表達效果與原文有何不同？

以上提問，從敘述視角切入，直指課文文本內(nèi)核，進入有思維張力的深層閱讀。引導學生在分析、比較、鑒賞、探究的過程中，體會作者選擇兒童視角的藝術(shù)魅力。

三、“審美鑒賞與創(chuàng)造”維度

審美鑒賞與創(chuàng)造，是指“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣和鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”。［3］落實到小說教學，應(yīng)從三方面進行：一是挖掘人物審美價值。小說人物形象是“雜取種種，合成一個”（魯迅語），是“熟悉而又陌生”的基于現(xiàn)實加工的藝術(shù)形象，因而具有豐富的審美屬性；二是敘述藝術(shù)的審美?，F(xiàn)代小說并不追求情節(jié)完整性，而是截取生活的“橫斷面”或“縱切面”，進行藝術(shù)化的加工、虛構(gòu)，來反映生活的本真，來喚醒讀者的審美體驗。因此小說教學不能局限于“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”這種詮釋模式的教學，而要關(guān)注敘事方式所表現(xiàn)出來的審美價值；三是藝術(shù)化典型環(huán)境的審美。應(yīng)指出的是，所有這些審美都必須緊扣語言文字進行。

《社戲》作為一篇文質(zhì)兼美的小說，可以這樣設(shè)計教學：

1. 本文故事情節(jié)有迷人的搖曳之美，請用簡潔的語言加以梳理。

2. 平橋村雖“極偏僻”，卻很美麗，請說說它的美表現(xiàn)在哪里？

3. 如果你有機會和雙喜、阿發(fā)、六一公公交朋友，你最想和誰交朋友？為什么？請結(jié)合文本內(nèi)容說說你的理由。

4. 留白是小說常用的一種表達藝術(shù)。文中的八公公并沒有正面出場，他借船給雙喜一幫小孩去看戲，第二天發(fā)現(xiàn)船上的“柴鹽”被偷用了，會有怎樣的反應(yīng)？請結(jié)合文本內(nèi)容展開想象，進行合情合理的推斷。

5.“那夜似的好豆”“那夜似的好戲 ”中的“那夜似的”四個字能否刪掉？為什么？“那夜似的好”到底指什么好？

6. 在你的童年記憶中，你是否也有過類似溫馨快樂的回憶呢？請說出來，與大家一起分享。

六個問題，從審美視角出發(fā)，緊扣文中構(gòu)思美、風景美、人性美，引導學生揣摩精彩段落和關(guān)鍵語句，激活想象，調(diào)動自己的情感體驗，拾級而上，感受美、欣賞美、評價美、創(chuàng)作美，發(fā)展學生的審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)。

四、“文化傳承與理解”維度

文以載道。語言文字是文化載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，立足于這一視角，“文化傳承與理解”的教學必須讓學生通過涵泳語言文字，去“繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，擴大文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信?！保?］落實到小說教學中，可從三個方面入手：

一是創(chuàng)設(shè)情境，感受文化的魅力?？山柚嗝襟w、播放微視頻，如電影片段、文化紀錄片等，創(chuàng)設(shè)感受文化的氛圍。

二是知人論世，關(guān)注文化背景。小說是作者根據(jù)時代特征和生活經(jīng)歷，融入個人情感思想的產(chǎn)物。其創(chuàng)作思想內(nèi)容與時代背景、生活環(huán)境、價值觀有密切的聯(lián)系。因此學習小說，必須引導學生追本溯源，了解作者的生活經(jīng)歷和思想特點，探求人物生活的文化因素，這樣有助于深層次解讀文本的內(nèi)涵，探究其中的文化意蘊，體味其中的文化情懷。

三是拓展延伸，縱橫比較，來加深學生對優(yōu)秀文化的理解，激發(fā)學生對優(yōu)秀文化的傳承與熱愛。

就《社戲》而言，不僅“社戲”本身屬于紹興水鄉(xiāng)特有的文化，而且內(nèi)容上表達的是對“人性”的思考。魯迅生活在清朝晚期到民國時期，當時封建思想還根深蒂固，許多人思想愚鈍、麻木，毫無生氣。作為受過啟蒙思想和人道主義思想影響的文人，他選擇棄醫(yī)從文，目的是喚醒麻木的國民，重塑美好的“人”，找回美好的“人性”“人情”和淳樸的民風，作者筆下的平橋村與沈從文筆下的湘西邊城十分相似。

基于以上認識，可開設(shè)一節(jié)文化探究課：

1.課前準備： 學生課前自讀蕭紅的《回憶魯迅先生》，查閱《社戲》寫作背景，初步感受魯迅的人文思想。

2.導入：播放社戲片段，創(chuàng)設(shè)情境。介紹“社”字文化內(nèi)涵及“社戲”的由來。

3.探究：（任選一題）

（1）有人認為，這篇小說敘述了“我”懷念童年無憂無慮的生活，懷念天真純潔的小伙伴；有人認為，這是一篇蘊含著自然、人性、人情等文化意蘊豐富的精致作品。請結(jié)合文本內(nèi)容，談?wù)勀愕囊娊狻?/p>

（2）“故鄉(xiāng)”在中國文化中具有豐富的文化內(nèi)涵，是文學作品中不朽的主題?！渡鐟颉贰豆枢l(xiāng)》《從百草園到三味書屋》這幾篇文章，都表現(xiàn)了魯迅很深的“故鄉(xiāng)情結(jié)”，請問： 魯迅心中理想的故鄉(xiāng)有哪些特點？

如此設(shè)計，既能讓學生感受魯迅的人文思想，加深對小說內(nèi)涵的把握，又能擴大學生的文化視野，豐富學生的文化素養(yǎng)，喚醒學生的文化自信，進而實現(xiàn)“文化傳承與理解”的目標。

總之，要促進核心素養(yǎng)在閱讀教學中落地生根，教學設(shè)計必須聚焦到“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，但在具體到某一篇課文教學中，往往需要針對不同學段、不同學情及不同單元目標，選擇不同的視角，對四個方面有所側(cè)重，但絕不是一個一個割裂開來單獨實施，而是綜合推進的。