江秀芳

（龍巖市中街小學(xué)，福建 龍巖 364499）

探究學(xué)習(xí)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）倡導(dǎo)的基本理念之一。如何促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，一直是教學(xué)研究的重點(diǎn)?！蹲哌M(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》一書中指出：“問題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。”所以在課堂教學(xué)中，教師常常會提各種各樣的問題，以便驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果問題提得好，就能誘發(fā)學(xué)生積極思維，主動(dòng)探究文本，從而取得事半功倍的教學(xué)效果。以下結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從三方面闡述教師在閱讀教學(xué)課堂中，如何以問題為抓手，為學(xué)生搭建主動(dòng)探究的平臺。

一、從課題入手巧設(shè)問，促學(xué)生探究作者用意

《課標(biāo)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！钡_(dá)到“與文本對話”的目標(biāo)絕非易事。課題是文章的眼睛，或點(diǎn)明文章的中心，或概括課文的主要內(nèi)容，或點(diǎn)明事件的關(guān)鍵，或提示行文的線索……所以，課題是一個(gè)值得教師關(guān)注和利用的重要信息。教學(xué)過程中，教師從課題入手進(jìn)行巧妙提問，往往可以幫助學(xué)生快速走進(jìn)文本，厘清文本頭緒，探究作者用意，實(shí)現(xiàn)與文本、作者之間的深度對話。例如，教學(xué)人教版四年級上冊《去年的樹》一課，筆者從課題入手，進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：

上課伊始，提出一個(gè)問題：作者為什么要用“去年的樹”作為題目？你會產(chǎn)生什么疑問？

生1：這棵樹有什么特別的嗎？

生2：為什么是去年的樹，而不是今年的樹或其他時(shí)候的樹呢？

師：這些問題問得好，這正是我們這節(jié)課要深入探究的問題。請同學(xué)們帶著這些問題走進(jìn)課文。

生讀文探究。

上課尾聲，又拋出了這個(gè)問題：現(xiàn)在你們對作者以“去年的樹”作為題目又有怎樣的思考？

生1：因?yàn)檫@棵樹已經(jīng)不存在了，它在今年已不是樹了，所以以“去年的樹”為題更為準(zhǔn)確。

師：有道理，還有沒有更深入的理解？

生2：無論那棵樹變成什么，小鳥對它的情誼都不會變，永遠(yuǎn)是去年的樹朋友！

師：你真是小鳥的知音！大家還有補(bǔ)充嗎？

生3：小鳥不辭辛苦，堅(jiān)持不懈，就是為了找到去年的樹，“去年的樹”體現(xiàn)了小鳥在信守自己去年的承諾，作者也是用這個(gè)題目告訴我們要信守承諾，所以我認(rèn)為這個(gè)題目很有深意。

師：你的理解太精彩了！你真是小鳥的知音，是作者的知音。這一課的學(xué)習(xí)告訴我們：題目往往凝結(jié)著作者的智慧，給我們傳遞了重要的信息。像這一課的題目就是文章的眼睛，學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，從題目入手可以讓我們更快、更深入地理解文章的內(nèi)容和作者的用意。

以上兩個(gè)教學(xué)片段，開頭從題目入手設(shè)計(jì)問題，結(jié)尾再次提出相同的問題。這兩次發(fā)問，目的有所不同。第一次發(fā)問，是為了設(shè)置懸念，誘發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生探究文本的興趣；第二次發(fā)問，是為了檢驗(yàn)學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)效果和推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度思考。兩次發(fā)問，首尾呼應(yīng)，不僅使課堂呈現(xiàn)出一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)，而且較好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本、作者之間的對話。

二、從整合教材入手提問，促學(xué)生探究文本主旨

提問的作用意義非凡，但不是所有的問題都能有效促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。一篇課文所涵蓋的信息量往往很大，有些教師容易問得多，問得碎，整節(jié)課都在一問一答，看似熱熱鬧鬧，卻都停留在淺層思維，甚至無需思維，因而學(xué)習(xí)并沒有在課堂真實(shí)發(fā)生。用薛法根老師的話說，就是教師代替學(xué)生去和文本牽手和戀愛。有效的提問應(yīng)是教師自己在深入鉆研文本、了解文本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對文本進(jìn)行整合后，再提出有質(zhì)量的一個(gè)或幾個(gè)問題，或者引導(dǎo)學(xué)生提出有質(zhì)量的問題，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，避免把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生。

例如，人教版第九冊《學(xué)會看病》是一篇略讀課文。教師既要把握略讀課文的特點(diǎn)，避免上成精讀課文，又要幫助學(xué)生更快更好地理解文章的中心思想。因此在教學(xué)時(shí)，應(yīng)刪繁就簡，而不考慮面面俱到，重在一課一得，在提問題上下功夫。對文本進(jìn)行充分的研讀后，筆者把文中“我想這一定是世界上最狠心的母親，孩子有病的時(shí)候，不但不幫助他，還給他雪上加霜”這句話作為切入口設(shè)計(jì)問題：“你認(rèn)為這位母親狠心嗎？請閱讀課文找出你的理由?！边@樣一個(gè)問題立刻牽一發(fā)而動(dòng)全身，使學(xué)生整節(jié)課都聚焦在“母親是否狠心”這一問題上進(jìn)行讀文、思考、辯論等探索性學(xué)習(xí)，課堂上不斷呈現(xiàn)出學(xué)生思維的火花。在深度思考的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對于母親“培養(yǎng)孩子獨(dú)立能力的一片苦心”這一主旨也就能夠由淺入深，逐步領(lǐng)悟到位。所以像這樣整合文本后直指中心的一個(gè)重點(diǎn)問題，不僅讓學(xué)生學(xué)得深，學(xué)得透，還學(xué)得有效。

精讀課文一般難度會高于略讀課文，要落實(shí)的目標(biāo)也會比略讀課文多一些。同樣要求教師在鉆研文本、整合文本后，提出一個(gè)或幾個(gè)有質(zhì)量的問題讓學(xué)生進(jìn)行探究，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)的突出和難點(diǎn)的突破。

三、從中心句入手提問，促學(xué)生探究文本寫法

在各種體裁的課文中，都有不少直接揭示中心的句子作為全文的統(tǒng)領(lǐng)或總結(jié)，這一類課文寫法一般都很明顯。教學(xué)這一類課文，教師可以從中心句入手設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生探究文本的結(jié)構(gòu)和寫法，學(xué)生便能輕易找出文本行文的思路、寫法特點(diǎn)等。如《桂林山水》一課，文章開篇以一句“人們都說‘桂林山水甲天下’?！苯y(tǒng)領(lǐng)全文。又如老舍的《貓》，開篇也以一句“貓的性格實(shí)有些古怪”作為全文的統(tǒng)領(lǐng)。對于這樣的文章，主要內(nèi)容的理解和中心思想的領(lǐng)悟?qū)W(xué)生已構(gòu)不成學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，這時(shí)教師教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心句探究文本的寫法。如教學(xué)《桂林山水》一課，可以在學(xué)生讀文后提出疑問：“這篇文章有一句話概括出了桂林山水的特點(diǎn)，是哪一句呢？”學(xué)生肯定能馬上說出“桂林山水甲天下”這一中心句，這時(shí)教師可以趁勢追問：“‘甲天下’是什么意思？你從課文哪里看出它‘甲天下’？”學(xué)生帶著這個(gè)問題讀文，很容易讀出“甲天下”在桂林山水的奇特與秀美。接著教師再問：“作者是怎樣寫出它山水之奇，山水之美的，在寫法上有什么特點(diǎn)？”再引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)習(xí)內(nèi)容邊感悟?qū)懛ā?/p>

不過，閱讀教學(xué)對文本的寫法不能只停留在淺層的領(lǐng)悟上，要讓學(xué)生真正學(xué)有所得，還得引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用于實(shí)踐。抓中心句提問教學(xué)，往往可以讓學(xué)生對文本寫法留下深刻印象。所以在充分悟法的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)安排小練筆。如在教學(xué)《桂林山水》一課后，安排學(xué)生仿照課文的寫法，練習(xí)運(yùn)用總起句和排比句，從多個(gè)角度寫出一種事物的特點(diǎn)，收到較好的效果，并且為第一單元寫一處景物的習(xí)作做了良好的鋪墊，可謂一舉多得。

綜上所述，提問是教師課堂教學(xué)中行之有效的一種策略。巧妙設(shè)置問題，能促進(jìn)學(xué)生積極思維，主動(dòng)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高效課堂。所以教師可以問題為抓手，努力提高問題的質(zhì)量，為學(xué)生搭建主動(dòng)探究的平臺，從而實(shí)現(xiàn)《課標(biāo)》所提出的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。