(昭通學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 昭通 657000)

一、前言

隨著經(jīng)濟全球化的不斷推進，英語在國際舞臺的地位越來越顯著。在中國，英語在不同時期地位也略有不同，先后經(jīng)歷了清朝時期的“野蠻的語言”、民國時期及新中國成立之初“學(xué)習歐洲的先進科學(xué)和技術(shù)的一門外語”，到21世紀成為“提高中國國際地位的一種途徑”。英語地位的改變，必然引起教育界對英語教學(xué)方法的思考，教師按照“規(guī)定的教材、教學(xué)大綱和課時”進行教學(xué)的傳統(tǒng)做法，缺乏對教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)過程的認識，缺乏自我意識和自我決策能力，難以實現(xiàn)批判性地對教材進行二次開發(fā)利用，更談不上提高科研能力，違背了“教學(xué)相長，以科研促教學(xué)”的原則。近年來，國際外語教學(xué)領(lǐng)域也正發(fā)生著重要的變化，各國教育界人事對行動研究（Action Research）給予了高度的熱情。行動研究引導(dǎo)教師通過觀察、分析、反思和研討，找準教學(xué)中出現(xiàn)的問題，運用教學(xué)理論和方法解決問題，在解決問題的過程中不斷提高批判性思維能力，促進教師自主發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量和效果。

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，全面加強昭通市普通高中學(xué)科教師隊伍建設(shè)，根據(jù)《昭通市人民政府關(guān)于加快普通高中教育改革和發(fā)展的意見》（昭政發(fā)[2011]號）精神，昭通市政府決定在昭通學(xué)院實施免費師范生定向培養(yǎng)計劃，定向培養(yǎng)普通高中學(xué)科教師。免費師范生教育學(xué)制4年，實施3+1模式，即前3年在校學(xué)習，最后1年在定向就業(yè)的縣區(qū)高中頂崗實習支教。學(xué)生在校學(xué)習期間的課程以語言綜合技能為主，如《基礎(chǔ)英語》、《語言學(xué)》、《教學(xué)法》等，這些課程有利于提高教師的理論意識，擴展他們的思維空間，但是從對英語教師的教育文獻分析來看，對英語教師的培養(yǎng)已經(jīng)從原來的teacher training（重技術(shù)、手藝上的培訓(xùn)）、teacher education（重理論意識的培養(yǎng)）到現(xiàn)在teacher development（重教學(xué)反思），不難看出，現(xiàn)階段的教師教育提倡的是“理論與實踐相結(jié)合、教學(xué)與科研相促進”，培養(yǎng)教師進行教學(xué)反思，通過教學(xué)驗證他人的理論，形成自己的理念。我校的3+1培養(yǎng)模式恰好為教師發(fā)展提供了必要的舞臺，但是需要“師徒式”的“傳幫帶”才能更好地發(fā)揮作用，充分體現(xiàn)這種培養(yǎng)模式的優(yōu)勢與影響。

二、理論基礎(chǔ)

1.行動研究

20世紀40年代社會心理學(xué)之父Kurt Lewin就提出了行動研究的概念。Stephen Corey在其出版的《改進學(xué)校實踐的行動研究》一書中，有創(chuàng)新地將行動研究的定義完整地引入到教育改革領(lǐng)域。Carr and Kemmis（1986）認為，行動研究是參與者為提高自己行為的合理性和公正性、提高對行為的認識和改進行為所處的環(huán)境而進行的自我反思活動。這一定義強調(diào)參與者的自我反思，認為行動研究是一種思維方式，因此太過于寬泛而未能道出反思與研究的區(qū)別，后者注重的是活動的成果是否得到社會的廣泛關(guān)注與評論。

Kemmis and McTaggart (1988)指出，“行動”與“研究”二者的結(jié)合，其本質(zhì)是在實踐中不斷反思和創(chuàng)新，提高和改進工作，提高對教學(xué)課程、教學(xué)過程以及學(xué)習過程的理性認識，其結(jié)果是改善課堂教學(xué)、提高教學(xué)效果，使教學(xué)理論與實踐充分結(jié)合，行動研究是一種將理論聯(lián)系實際的工作方法，最終使理論與實踐融為一體，即實踐中檢驗理論又創(chuàng)造性地形成新的理論。Kemmis的這一定義更加全面而具體地闡述了行動研究的內(nèi)涵與外延。Nunan (1992)同樣認為，行動研究包括研究問題、與問題相關(guān)的數(shù)據(jù)、對數(shù)據(jù)的分析與解釋以及相關(guān)論文的發(fā)表。

由此可見，行動研究是參與者解決理論與實踐相脫節(jié)的有效途徑。職前教師（大四的學(xué)生）在教學(xué)實踐上屬于“新手上路”，在教學(xué)實習過程中還需要教師的指導(dǎo)，反復(fù)地對每次教學(xué)進行反思、修正，并學(xué)會收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，形成科研論文而非教學(xué)總結(jié)，此乃行動研究的實質(zhì)所在。

2.教師自主能力

20世紀80年代以來，學(xué)習者自主（learner autonomy）已成為外語教育研究的焦點，90年代開始，國內(nèi)學(xué)者們對語言自主學(xué)習理論進行介紹、評論和實證。層出不窮的實證論證了語言學(xué)習從依賴教師轉(zhuǎn)向?qū)W習者自主的必要性，重新思考和定位教師在教學(xué)中的角色已經(jīng)迫在眉睫，90年代末期，教師自主（teacher autonomy）成為研究者們關(guān)注的話題。

國外學(xué)者們從不同的側(cè)面對教師自主做了不同的闡釋。Little (1995)指出，真正成功的教師應(yīng)該對自己的教學(xué)有較強的責任意識，要能通過持續(xù)不斷的反思和分析進行教學(xué)實踐，能最大限度地把握教學(xué)過程中的情感和認知，善于利用課堂的自主空間。Barfield (2002)認為，教師自主是不斷思考如何采取合理教學(xué)策略促進學(xué)習者自主，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題并試圖找到解決辦法的過程。不難看出，兩位學(xué)者對教師自主的解釋主要強調(diào)了如何提高教學(xué)效果。Smith(2003)則指出，教師自主包含教師職業(yè)行為自主和教師發(fā)展自主；Lieberman (1995)也認為，教師自主是指教師課后能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)進行反思，找出教學(xué)中存在的問題，并對教學(xué)方法加以修正，同時，教師對這一反思過程中收集到的數(shù)據(jù)加以分析，有目的地開展科學(xué)研究。

因此，教師無論是教學(xué)者還是研究者，教師自主能力的實現(xiàn)都離不開對學(xué)習者自主能力的培養(yǎng)，同時也關(guān)系到教師自身素質(zhì)的提高和可持續(xù)性的職業(yè)發(fā)展。而行動研究正是在有經(jīng)驗的教師指導(dǎo)下，引領(lǐng)職前教師通過觀看自己的教學(xué)錄像、分析教學(xué)問題，提高其觀察能力、分析能力和解決問題的能力；指導(dǎo)學(xué)生（職前教師）在教學(xué)實踐中，運用教學(xué)理論和方法，改進教學(xué)效果，加深自己對教學(xué)理論與實踐的理解，更好地將理論聯(lián)系實際，形成自己的研究報告或論文。

三、職前教師自主能力的實現(xiàn)

教師自主是教師的一種專業(yè)本質(zhì)，一方面表現(xiàn)為對教學(xué)責任和教學(xué)效果的反思實踐以促進學(xué)習者自主能力的發(fā)展；另一方面包含了教師本人的專業(yè)及科研能力的發(fā)展。因此，行動研究為職前教師自主能力的培養(yǎng)提供了可借鑒的模式和思路。許多從事行動研究的學(xué)者(Kimmis &McTaggart 1988; Wang 2001; Nunan 2006, ect.)一致認為，行動研究是成周期性循環(huán)的而非單一的直線過程，換句話說，為了解決研究的初始問題，至少需要兩個或更多的研究周期。

1.理論植入

學(xué)生在3+1課程培養(yǎng)模式中，前3年主要學(xué)習掌握了專業(yè)基礎(chǔ)知識、語言綜合技能以及有限的教學(xué)理論，針對理論與實踐相脫節(jié)的問題，在最后1年的教育實習中，首先引導(dǎo)學(xué)生（職前教師）了解行動研究的含義和進行行動研究的意義，圍繞教師應(yīng)否和能否成為研究者以及行動研究的實施步驟等問題，組織學(xué)生查閱文獻，然后分組對文獻進行評論，探究現(xiàn)有文獻的意義、可操作性以及局限性，找到自己的研究突破口，為行動研究奠定認知上和理論上的基礎(chǔ)。在此任務(wù)階段，推薦閱讀的文獻如下：

Bennett, C.K.Teacher-researchers: All dressed up and no place to go.Educational Leadership，1993.

Brumfit, C.& Mitchell, R.eds.Research in the Language Classroom.ELT Document 133.Modern English Publication，1990.

Elliot, J.Action Research for Educational Change.Open University Press，1991.

Nunan, D.Action Research and Professional Growth, The 1st JALT Joint Tokyo Conference: Action Research-Influencing Classroom Practice.Tokyo Japan.，2006.

Parker, G.Teachers’ autonomy, Research in Education, Number 93, Manchester University Press，2015.

2.技術(shù)培訓(xùn)

教學(xué)研究的成功與否，其關(guān)鍵因素是研究手段和方法是否得當，因此，職前教師對有關(guān)行動研究的理論有一定的認知之后，教師要引導(dǎo)他們進行一些硬件和軟件上的準備。硬件準備主要是指學(xué)會使用現(xiàn)代化教學(xué)手段，如制作多媒體課件、錄制課堂教學(xué)等。軟件準備一是向職前教師系統(tǒng)地介紹并幫助他們掌握有關(guān)課堂研究的方法與技巧；二是通過觀摩教學(xué)錄像，提高職前教師對教學(xué)中出現(xiàn)的問題的敏銳性并養(yǎng)成初步的對問題的分析能力；三是分專題向職前教師介紹收集數(shù)據(jù)的方法，主要涉及的方法有：日記法、訪談法和問卷法等，其中問卷設(shè)計是關(guān)鍵，本文推薦閱讀Introduction to Questionnaire Design and Administration,采取邊分析理論邊制作問卷，“師徒式”的手把手教學(xué)，理論聯(lián)系實際，只有把問卷的信度和效度提到最高，才能為后續(xù)研究打下堅實的基礎(chǔ)。

3.初期調(diào)查

對職前教師做了科研方法的培訓(xùn)之后，研究進入實質(zhì)性階段——發(fā)現(xiàn)問題階段。

發(fā)現(xiàn)問題是行動研究的第一步，也是最具有挑戰(zhàn)性的一步，職前教師在剛走上講臺的前一兩周，往往對教學(xué)中存在的問題意識不夠甚至沒有意識，或者抓不住問題的重點和本質(zhì)，這時需要教師進行引導(dǎo)，讓實習教師反思自己的教學(xué)，結(jié)合相關(guān)的教學(xué)理論，展開小組討論，互相啟發(fā)，找準教學(xué)中的不足，提高問題意識。課堂上存在的問題有：“為什么學(xué)生的參與度不高？”“為什么課堂氣氛不活躍？”“為什么教學(xué)效果不佳？”等等。

確定教學(xué)中存在的問題之后，要開始分析產(chǎn)生問題的原因，在調(diào)查的初期，職前教師大都把問題的原因歸結(jié)到教學(xué)對象身上，認為自己的學(xué)生基礎(chǔ)差、學(xué)習主動性不夠或是對學(xué)習不感興趣，有的職前教師甚至會歸結(jié)于學(xué)校的管理不力，沒有形成很好的學(xué)習氛圍。

此時，要指導(dǎo)職前教師對學(xué)生做問卷調(diào)查、寫教學(xué)日志以及互相觀摩教學(xué)，進一步反思教學(xué)中的問題和產(chǎn)生問題的原因，在此過程中，他們會發(fā)現(xiàn)自己之前對問題的原因分析有偏頗，進而認識到自己的教學(xué)觀念需要改進，教學(xué)方式方法需要提高。

4.行動研究

確定了研究問題后，職前教師進入正式的課堂行動研究階段。在行動研究的實質(zhì)性階段，師生之間、同學(xué)之間在一種比較友好的、平等的、民主的氣氛中互相觀摩課堂，共同反思教學(xué)，探討解決辦法。正如馬麗娟（2015）指出，不良的教育生態(tài)環(huán)境勢必會給教師發(fā)展帶來消極的影響;良好的生態(tài)環(huán)境不僅有利于教師最大、最優(yōu)化發(fā)展，還有利于教師積極價值形態(tài)的形成。只有教學(xué)大環(huán)境氣候宜人，才能收獲豐碩的教學(xué)成果；“眾人拾柴火焰高”，團隊成員群策群力，一定能使教學(xué)效果和科研成果提升到新的高度。

在行動研究階段，實習教師觀察實施過程，每次課后先寫教學(xué)反思，通過調(diào)查問卷、互相觀摩教學(xué)、對所教學(xué)生進行訪談、學(xué)生記學(xué)習日記、自己記教學(xué)日記等方式收集數(shù)據(jù)，整理和分析所收集的數(shù)據(jù)，每周力求安排1-2課時的研討會,與同伴探討問題的解決辦法，通過此過程，不斷地更新自己的教學(xué)理念和教學(xué)方法。王薔（2001）認為，教學(xué)研究的過程成了學(xué)生構(gòu)建新的教學(xué)理念和專業(yè)化知識的過程，同時又是檢驗教學(xué)理論和方法的過程?？梢姡毲敖處熥灾髂芰梢栽诖诉^程中得到提升。

行動研究過程呈周期性發(fā)展，教學(xué)中出現(xiàn)的問題只有經(jīng)過至少兩個周期以上的跟蹤研究，實習教師開展大量的教學(xué)創(chuàng)新活動，才會逐漸成為教師本人的理念，形成一定的理論框架，在解決問題的過程中改進教學(xué)效果，提高職前教師的成就感。通過行動研究，提高職前教師對教學(xué)過程的認識和對自我的認識，對科研方法有了感性的認識，提高了自我發(fā)展的動力，形成了自我發(fā)展的能力。同時，研究過程中也會增進合作意識，培養(yǎng)合作精神，樹立較強的教學(xué)事業(yè)心和對教學(xué)研究的自信心以及責任感。

五、結(jié)論

對職前教師自主能力的培養(yǎng)，將直接影響到今后的中學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量以及教師的自我發(fā)展前景。Wallace(1998)認為，促進教師自我發(fā)展的關(guān)鍵在于自我反思，教師自主發(fā)展的最高境界是行動研究，它可以使教師系統(tǒng)化、理論化、程序化地進行反思。行動研究的本質(zhì)特點了決定了其在教師自主發(fā)展中有效性和可操作性，呈周期性的對行動的研究恰好使教師在行動中反思，在研究中提高。王薔（2001）指出，經(jīng)過這一模式培養(yǎng)的外語教師不僅具有相當強的駕馭教學(xué)的能力，而且發(fā)展了很強的工作責任心、教學(xué)自信心和一定的課堂教學(xué)研究能力，培養(yǎng)了學(xué)生的教育創(chuàng)新精神和能力，促進了教學(xué)理論與教學(xué)實踐的緊密結(jié)合。

在英語成為世界通用語的國際形勢下，只有具備批判性思維能力、擁有創(chuàng)新精神的教師，才能勇于實踐，不斷通過教學(xué)與科研的結(jié)合，樹立“教學(xué)相長”、“以科研促教學(xué)”的理念，探索最佳的教學(xué)模式，最終促進自身的職業(yè)發(fā)展。