鄭 一，董玉琦

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024； 2.上海師范大學(xué) 教育技術(shù)系，上海 200234)

當(dāng)今世界科技發(fā)展日新月異，教師教育實(shí)踐也在改革中不斷實(shí)現(xiàn)著更新和轉(zhuǎn)換，改革成為教師教育發(fā)展的常態(tài)形式。教師教育者是教師的教師，是教育改革和教師教育改革的關(guān)鍵行動(dòng)人和真實(shí)參與者。廣義上，在教師職業(yè)生涯的任何階段，所有貢獻(xiàn)于教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的參與者，都被稱為教師教育者，[1]包括大學(xué)教師、中小學(xué)合作教師以及教研員隊(duì)伍。鑒于這些專業(yè)群體的異質(zhì)性,本文的討論聚焦于大學(xué)教師教育者，即在高等教師教育機(jī)構(gòu)中承擔(dān)教師教育課程的教師。

當(dāng)前師范大學(xué)綜合化、教師教育一體化、教師培養(yǎng)高度化的實(shí)踐發(fā)展趨勢，要求大學(xué)教師教育者重新界定自己的工作，將新的觀念融入專業(yè)實(shí)踐，重新協(xié)商專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)。專業(yè)認(rèn)同是大學(xué)教師教育者在專業(yè)實(shí)踐過程中生成的對于自己的專業(yè)功能、價(jià)值與意義的覺知和情感體驗(yàn)，它關(guān)乎教師教育改革的實(shí)踐成效，是對“身為教師教育者，我是誰”的回答。因此，在教師教育改革與發(fā)展的實(shí)踐場域中，厘清大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵和特征，提升大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同水平，成為當(dāng)下教師教育改革的重要實(shí)踐課題。本文將在闡釋大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析在改革情境中大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的特征，并提出幫助大學(xué)教師教育者形塑專業(yè)認(rèn)同的舉措，以期為教師教育改革實(shí)踐提供些許啟示。

一、大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵

在勞動(dòng)分工的社會(huì)形態(tài)下，每個(gè)職業(yè)群體都有自己的專業(yè)領(lǐng)域以及安身立命的“技術(shù)”，大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的含義有三點(diǎn)：它是大學(xué)教師教育者對其自身專業(yè)獨(dú)特性的意識(shí)感，反映了大學(xué)教師教育者維系其專業(yè)自我連續(xù)性的無意識(shí)努力，是大學(xué)教師教育者踐行社會(huì)功能的內(nèi)部支持系統(tǒng)。

1.專業(yè)認(rèn)同是在特定的情境邊界內(nèi)對“何謂教師教育者”的主體性建構(gòu)

教師教育者如何理解、如何做教師教育者的工作，如何感知自己在群體中的位置，以及具有怎樣的發(fā)展意愿，取決于他們以社會(huì)賦予的“教師教育者”的身份為物質(zhì)基礎(chǔ)發(fā)展了怎樣的專業(yè)認(rèn)同。一方面，大學(xué)教師教育者承載著教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的社會(huì)功能，代表了一個(gè)具有社會(huì)屬性的專業(yè)身份。社會(huì)有關(guān)教育及教師教育的法律、制度規(guī)范、文化等要素相互融合，組成特定的歷史文化情境，從輪廓上勾勒出了大學(xué)教師教育者人際交往的對象、知識(shí)創(chuàng)造與分享的領(lǐng)域，決定了大學(xué)教師教育者身份所承載的社會(huì)屬性。專業(yè)認(rèn)同的形成是被“客體化”的過程，受制于外來主導(dǎo)的控制框架，服務(wù)于科層體制的目的。另一方面，大學(xué)教師教育者不是簡單地吸收那些既定的專業(yè)制度規(guī)范，即便是在同一所學(xué)校，大學(xué)教師教育者在處理這些社會(huì)建構(gòu)符號(hào)時(shí)的表現(xiàn)也是不同的，[2]要看他們個(gè)人賦予這些特征的價(jià)值意義。[3]概言之，大學(xué)教師教育特定的社會(huì)文化情境決定了大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的邊界，而在這個(gè)邊界之內(nèi)，每位大學(xué)教師教育者都在某種程度上發(fā)展了自己獨(dú)特的專業(yè)認(rèn)同。

2.專業(yè)認(rèn)同是大學(xué)教師教育者維系其專業(yè)自我一貫性的紐帶

伴隨經(jīng)歷的延展、時(shí)間的變化，教師教育者始終會(huì)對“何謂教師教育者”進(jìn)行辨識(shí)和賦予意義，這是一個(gè)歷時(shí)過程，統(tǒng)整著過去、現(xiàn)在和將來。在教師教育者的職業(yè)生涯中，宏觀層面的教育政策變遷、中觀層面的組織機(jī)構(gòu)變動(dòng)以及微觀層面的人際交往更替，都可能產(chǎn)生對教師教育者專業(yè)職責(zé)的期望與要求的變動(dòng)，能夠引起教師教育者對自己專業(yè)知能、角色職責(zé)的重新思考和定位。情境的變動(dòng)總是能激起教師教育者對于自己“是誰”“應(yīng)該是誰”的叩問，在對自己生活經(jīng)歷中所有經(jīng)驗(yàn)的詮釋與再詮釋的過程中不斷檢測、重構(gòu)其專業(yè)認(rèn)同。[4]因而,專業(yè)認(rèn)同不是靜止地、一成不變地被教師教育者取得的成果，而是一個(gè)處于持續(xù)發(fā)展變動(dòng)中的過程。雖然變是永恒的，但在時(shí)間的跨度中，專業(yè)認(rèn)同仍然具有相對穩(wěn)定的內(nèi)容：一種聯(lián)系過去與將來的持續(xù)性。無論外界的稱謂、期望有何變化，無論是在以往的師范院校還是在今天的綜合性大學(xué)，無論其工作重心是在教學(xué)實(shí)踐還是在科學(xué)研究，大學(xué)教師教育者始終都是師范生的老師，他們的學(xué)生始終都是未來的教師，他們始終都認(rèn)為自己是未來教師的教師，這在其專業(yè)認(rèn)同中堅(jiān)定不移。大學(xué)教師教育者需要保持一種跨越時(shí)間的自我認(rèn)同感，努力去保持自己的專業(yè)領(lǐng)域連續(xù)性，否則不斷的變化會(huì)讓其自己和他人都感到難以適從。另外，就群體共享的規(guī)范和價(jià)值觀念而言，總有一些核心的、不變的特征或其存在方式保證了大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同在時(shí)間跨度中的連續(xù)性。

3.專業(yè)認(rèn)同是大學(xué)教師教育者對其繁雜工作的生態(tài)化綜合

教師教育者的工作具有多面性，內(nèi)容繁雜。他們需要掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)，創(chuàng)生教育知識(shí)，需要的知能包括知道教什么、如何教、為什么教、什么時(shí)候教，以及了解自己、了解他人。在教學(xué)和科研的同時(shí)，大學(xué)教師教育者通常也會(huì)參與所在學(xué)校的教育改革、中小學(xué)校及地方教研部門的活動(dòng)，也有一些大學(xué)教師教育者是國家教育政策與改革部門的成員。無論這些工作是出自本人意愿還是出自外界驅(qū)動(dòng)，大學(xué)教師教育者出于生存與發(fā)展的考慮，都必須有所兼顧。大學(xué)教師教育者的工作不能用實(shí)踐者與研究者這樣的二分法來簡單概括。多數(shù)大學(xué)教師教育者對自己的定義是協(xié)調(diào)者，是理論、實(shí)踐、研究、政策之間聯(lián)系的橋梁。這種工作的多元性正是他們與其他高校教師的不同所在。大學(xué)教師教育者的多個(gè)角色相互聯(lián)系、相互依靠，處在一種生態(tài)互動(dòng)的關(guān)系中。當(dāng)大學(xué)教師教育者作為教師和學(xué)者的雙重專業(yè)自我處于和諧狀態(tài)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生各種角色之間的相互滋養(yǎng)。只是，多元角色的生態(tài)平衡對大學(xué)教師教育者而言亦是困難和挑戰(zhàn)。特別是，當(dāng)改革提出的新期望與大學(xué)教師教育者原有價(jià)值取向間出現(xiàn)分歧時(shí)，大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展就會(huì)面臨巨大的挑戰(zhàn)。

二、改革情境中大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的基本特征

教師教育改革必然牽動(dòng)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的調(diào)整與重構(gòu)，這是教師教育者在變動(dòng)的情境下維持內(nèi)部安全感的心理機(jī)制。新的價(jià)值規(guī)范、制度、話語等人工制品在教師教育者的專業(yè)生活中不斷出現(xiàn)，使其專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程呈現(xiàn)出變動(dòng)不居、內(nèi)部優(yōu)先性競爭、能動(dòng)性增強(qiáng)等基本特征。

1.大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的變動(dòng)不居：源于大學(xué)教師教育環(huán)境的變動(dòng)性

政策與制度是教師教育者專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)最為重要的參照系，政策環(huán)境的變化必然牽動(dòng)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的重構(gòu)。[5]教師教育大學(xué)化是20世紀(jì)末以來全球教師教育改革的共同趨勢，中國當(dāng)前正處于從傳統(tǒng)師范制度向大學(xué)化教師教育制度轉(zhuǎn)型的完善發(fā)展期。在大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)與學(xué)術(shù)框架下實(shí)現(xiàn)提升教師教育培養(yǎng)層次和質(zhì)量的最終目標(biāo)不可能一蹴而就，而是涉及一系列制度的執(zhí)行與落實(shí)過程。這其中，教師教育學(xué)科建制不成熟直接導(dǎo)致了大學(xué)教師教育者學(xué)術(shù)生活的困難和教師教育實(shí)踐專業(yè)性的弱化。大學(xué)教師教育者的工作具有“雙學(xué)科”性，是否有必要建立教師教育二級(jí)學(xué)科當(dāng)前也存在不同聲音，過分強(qiáng)調(diào)教師教育的獨(dú)立學(xué)科性也可能會(huì)限制大學(xué)教師教育者的專業(yè)活動(dòng)，使其專業(yè)認(rèn)同狹窄化。但是，學(xué)科本身內(nèi)含有價(jià)值、思想、邏輯體系和行為準(zhǔn)則，能夠影響大學(xué)教師教育者教什么、怎么教，在一定程度上大學(xué)教師教育者是通過學(xué)科來理解學(xué)生、理解自己、建構(gòu)意義的。教師教育學(xué)科內(nèi)部在知識(shí)體系、專業(yè)與方向制度、課程與教材、學(xué)科規(guī)范等方面都還不完善、不健全，大學(xué)教師教育者不可避免處于一個(gè)弱勢的學(xué)科亞文化之中，其專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)無法從教師教育學(xué)科獲得充足的價(jià)值信念和行為的力量支撐，而是處于一個(gè)與教師教育學(xué)科同步發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程之中。

近年來，大學(xué)為維護(hù)其學(xué)術(shù)地位和競爭力，對教師教育者提出的要求逐漸增多，評價(jià)與晉升制度的科研導(dǎo)向性非常明確，大學(xué)教師教育者實(shí)感培育未來教師工作的實(shí)踐屬性與大學(xué)生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)術(shù)文化存在本質(zhì)沖突，其專業(yè)認(rèn)同在自我意愿與制度環(huán)境的相互作用中變動(dòng)不居。大學(xué)教師教育者清楚在大學(xué)的發(fā)展戰(zhàn)略與資源分配中教師教育并不具有高優(yōu)先級(jí)，[6]因而，盡管課程的授課對象是師范生或在職教師，仍有些大學(xué)教師不愿意被歸類為大學(xué)教師教育者。如果全身心投入大學(xué)教師教育實(shí)踐意味著面臨被淘汰出學(xué)術(shù)領(lǐng)域的危險(xiǎn)，那么另一種現(xiàn)實(shí)主義的策略是，專注于能夠獲得科研基金和發(fā)表成果的工作，縮減不能被學(xué)術(shù)領(lǐng)域和晉升制度認(rèn)可的工作。但是一些大學(xué)教師教育者對教學(xué)工作持有基本的信念，重科研的評價(jià)制度與其內(nèi)在的專業(yè)認(rèn)同并不契合，這種疏離將降低大學(xué)教師教育者的工作效能。

而且，就教師培養(yǎng)工作而言，教師資格證制度使得成為教師可以有多種途徑，進(jìn)入大學(xué)的教師教育院系學(xué)習(xí)只是其中之一。很多中小學(xué)校的管理者認(rèn)為教學(xué)是一種技能，真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐是掌握這門技能的最好方式，因而他們認(rèn)為中小學(xué)校才是培養(yǎng)教師的最佳場所。如英國政府有意向?qū)⒔處熃逃龔拇髮W(xué)轉(zhuǎn)移到中小學(xué)，提出“基于學(xué)?！钡慕處熍囵B(yǎng)路徑應(yīng)占職前教師教育的30%。[7]大學(xué)教師教育面臨的諸多社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和組織的挑戰(zhàn)為大學(xué)教師教育者呈現(xiàn)的是一個(gè)不確定的未來，大學(xué)教師教育所面臨的諸多挑戰(zhàn)最終都將作用于大學(xué)教師教育者。一方面，他們要提供滿足要求的、實(shí)用的、相關(guān)的職前教師教育課程；另一方面，他們也面臨著更為嚴(yán)峻的學(xué)術(shù)要求的壓力。伴隨教師教育改革的推進(jìn)，教師教育者必將持續(xù)遭遇專業(yè)認(rèn)同重構(gòu)的挑戰(zhàn)。[8]

2.大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同組成部分之間的優(yōu)先性競爭：滿足改革發(fā)展訴求的困境

高等教育與教師教育改革對教師教育者在學(xué)術(shù)研究與教師教育實(shí)踐這兩個(gè)方面都提出了比任何時(shí)候更高的要求，教師教育者所體驗(yàn)到的教師教育實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究之間的沖突感也日益強(qiáng)烈，成為其專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的軸心問題。為在競爭中保持優(yōu)勢，大學(xué)制定了明確的政策制度以激勵(lì)教師產(chǎn)出數(shù)量更多、水平更高的學(xué)術(shù)成果，“不發(fā)表則出局”已然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)。而另一方面，培養(yǎng)未來教師的工作是教師教育者天然且神圣的職責(zé)，更是其專業(yè)認(rèn)同不可或缺的意義來源。

教“教學(xué)”與一般性教學(xué)的不同點(diǎn)在于，教師教育者在講授課程的同時(shí)，也是在傳授和示范如何教學(xué)，他們需要在教育教學(xué)理論與實(shí)踐之間搭建起橋梁，讓師范生學(xué)習(xí)到知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)到一個(gè)精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而結(jié)合微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)見習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展師范生教師思維和教師專業(yè)認(rèn)同的教師養(yǎng)成教育。為此，作為二階實(shí)踐者，大學(xué)教師教育者必須與一階實(shí)踐者中小學(xué)教師建立良好的合作關(guān)系，洞悉在真實(shí)的實(shí)踐場域中發(fā)生的教育現(xiàn)象和教育問題，參與中小學(xué)校的教學(xué)和教研活動(dòng)。生機(jī)勃勃的基礎(chǔ)教育改革和復(fù)雜的教師教育實(shí)踐于大學(xué)教師教育者而言，既是發(fā)揮其專業(yè)知能的舞臺(tái)，也是發(fā)展其專業(yè)知能的沃土。大學(xué)教師教育者與師范生、中小學(xué)教師的交往活動(dòng)，促成了其對自身專業(yè)屬性與價(jià)值的自我認(rèn)識(shí)生成，逐漸豐富和發(fā)展了“教師的教師”專業(yè)認(rèn)同，且這個(gè)專業(yè)認(rèn)同能夠帶給大學(xué)教師教育者成就感與工作滿足感。

然而非常明顯的問題是，按照高校現(xiàn)行的評聘機(jī)制，潛心實(shí)踐對其職業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)是非常有限的。如果大學(xué)教師教育者僅僅是通過教學(xué)學(xué)術(shù)研究掌握專門知識(shí)與技能的二階實(shí)踐者，那么他們的處境將十分堪憂。學(xué)術(shù)性是大學(xué)教師教育者的獨(dú)特價(jià)值和魅力所在，創(chuàng)生教育知識(shí)、發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律、引領(lǐng)教育實(shí)踐是大學(xué)教師教育者應(yīng)然的專業(yè)職責(zé)。尤其大學(xué)教師教育的復(fù)雜性、科學(xué)性尚未得到充分闡釋與證明，基于研究的實(shí)踐尚有諸多未開墾的領(lǐng)域，大學(xué)教師教育者僅僅開展近似于博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，僅僅做反思性實(shí)踐者和終身學(xué)習(xí)者，并不足以在當(dāng)下建構(gòu)起自身的研究者專業(yè)認(rèn)同。他們被期望進(jìn)行創(chuàng)生知識(shí)和能夠公開發(fā)表的學(xué)術(shù)研究，以回應(yīng)外界對于教師教育專業(yè)價(jià)值的質(zhì)疑，提供證明自身工作有效性的證據(jù)。在政策文化與相關(guān)制度的驅(qū)動(dòng)下，大學(xué)教師教育者作為研究者的專業(yè)認(rèn)同逐漸清晰穩(wěn)固，并有占據(jù)優(yōu)先位置的趨勢。

大學(xué)教師教育者具有基本的“教師的教師”專業(yè)認(rèn)同和研究者專業(yè)認(rèn)同，但是在兩者之間存在著優(yōu)先性的競爭關(guān)系。專業(yè)認(rèn)同發(fā)生于專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)與人際交往的過程。在大學(xué)的政策制度導(dǎo)向下，大學(xué)教師教育者參與某項(xiàng)工作的機(jī)會(huì)越多、對某事的掌控能力越嫻熟，他越是會(huì)圍繞自己擅長的事情來豐富和發(fā)展其專業(yè)自我認(rèn)同。當(dāng)大學(xué)的師生比過低，培養(yǎng)師范生、指導(dǎo)微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等工作占據(jù)大學(xué)教師教育者多數(shù)的時(shí)間與精力時(shí)，“教師的教師”專業(yè)認(rèn)同就會(huì)優(yōu)先發(fā)展，實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐思維將在大學(xué)教師教育者的專業(yè)決策中扮演重要角色。[9]相反，當(dāng)大學(xué)教師教育者為滿足大學(xué)對其科研成果的急切要求而傾心于學(xué)術(shù)研究時(shí)，其研究者專業(yè)認(rèn)同勢必會(huì)超越“教師的教師”專業(yè)認(rèn)同，而成為其專業(yè)認(rèn)同的核心。我國大學(xué)教師教育者大多數(shù)只是從事教師培養(yǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，其研究領(lǐng)域或在學(xué)科，或在教育，或在學(xué)科教育，多不涉及教師教育，其獲得專業(yè)與學(xué)術(shù)認(rèn)可的路徑也不在教師教育。教學(xué)與科研的這種分離狀態(tài)更加劇了專業(yè)認(rèn)同內(nèi)部之間的競爭，容易導(dǎo)致大學(xué)教師教育者無所適從的壓力感。

3.大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的能動(dòng)性增強(qiáng)：實(shí)現(xiàn)改革發(fā)展愿景的依托

在紛雜的環(huán)境中，教師教育者的專業(yè)認(rèn)同是穩(wěn)定的或是破碎的，取決于教師教育者有多大能量來應(yīng)對不同層面的影響因素。[10]專業(yè)能動(dòng)水平越高，他利用改革所提供的資源實(shí)現(xiàn)自身以及學(xué)科發(fā)展的前景就越寬廣，也就越能夠獲取改革的紅利。突破當(dāng)前科層管理體制下的困境，營造一個(gè)兼容并蓄、寬松的教育與學(xué)術(shù)氛圍，迫切要求大學(xué)教師教育者提高自身的專業(yè)素養(yǎng)與能力，重新協(xié)商自己的專業(yè)認(rèn)同，施展其專業(yè)能動(dòng)性，以在個(gè)人意愿和環(huán)境要求之間達(dá)成新的平衡。大學(xué)教師教育者的協(xié)商能動(dòng)性與其專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展水平是一致的,沒有協(xié)商力的專業(yè)認(rèn)同將完全聽從于外部環(huán)境的控制，這種專業(yè)認(rèn)同不具備穩(wěn)固性，且不能產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力；反之，專業(yè)認(rèn)同缺失情況下的協(xié)商，則失去了意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，協(xié)商本身是空洞的。

專業(yè)認(rèn)同是教師教育者所有意圖和行動(dòng)的內(nèi)部支持領(lǐng)域，是幫助他協(xié)調(diào)和解決各種緊張情況的內(nèi)部羅盤。教師教育者內(nèi)心世界的資源越豐富，他在鞏固和發(fā)展教師教育的價(jià)值、觀念與思想體系、拓展教師教育發(fā)展空間方面的能動(dòng)性越具有活力。專業(yè)認(rèn)同處于模糊狀態(tài)的教師教育者對于自己、學(xué)生和學(xué)科不會(huì)有深刻的思考和理解。大學(xué)教師教育者完整的專業(yè)認(rèn)同圖景包括相互聯(lián)系的三個(gè)方面：一是智能方面，能夠勝任工作是專業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)，大學(xué)教師教育者應(yīng)該具備有關(guān)中小學(xué)教育和具體學(xué)科教學(xué)、教師學(xué)習(xí)和如何成為高效能教師的知識(shí)基礎(chǔ)，知識(shí)生產(chǎn)、研究和批判思維的能力，掌控教師教育活動(dòng)、角色和關(guān)系的統(tǒng)籌能力，交流與反思的能力。二是情感方面，教學(xué)是人與人之間的交往互動(dòng)，不只是技術(shù)性的操作，教師教育離不開大學(xué)教師教育者情感的投入，關(guān)懷學(xué)生、同學(xué)生的情感交流與碰撞等情感性實(shí)踐影響著大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的方向和內(nèi)容。三是精神方面，大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同終生處于一個(gè)發(fā)現(xiàn)的復(fù)雜過程之中，身為教師教育者的心靈協(xié)調(diào)和統(tǒng)整著各種社會(huì)結(jié)構(gòu)力量與個(gè)人經(jīng)歷，使一個(gè)開放的、獨(dú)特的專業(yè)認(rèn)同得以生成。而且只有大學(xué)教師教育者言傳身教的心靈感召，才可能培育出師范生的教師心靈。

三、改革情境中大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的形塑

教師教育者專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展存在時(shí)間和空間兩個(gè)向度。在時(shí)間向度上，教師教育者個(gè)體生命歷程中承載的故事、經(jīng)驗(yàn)與教師教育者的入職動(dòng)機(jī)、性情傾向、專業(yè)發(fā)展愿景等高度相關(guān)，[11-13]但是這些個(gè)體因素?zé)o法被預(yù)測，很多情況下即便教師教育者自己也不能意識(shí)或準(zhǔn)確意識(shí)到某種生活經(jīng)歷與他自己專業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系，外界就更加難以把握。在空間向度上，教師教育者生活在一個(gè)“被識(shí)別的世界”之中，政策制度、文化環(huán)境、實(shí)踐社區(qū)構(gòu)成了大學(xué)教師教育者專業(yè)生活的空間場域，在很大程度上決定著大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的所有可能性。[14]因而，形塑大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同應(yīng)遵循“以外促內(nèi)”的根本方略。

1.以踐行促認(rèn)同：搭建大學(xué)教師教育者專業(yè)實(shí)踐的系統(tǒng)平臺(tái)

專業(yè)實(shí)踐在使教師教育者的知識(shí)和技能得到發(fā)展的同時(shí)，更讓教師教育者體會(huì)到自己的專業(yè)價(jià)值與工作意義。溫格(Wenger)認(rèn)為實(shí)踐活動(dòng)承載了五個(gè)塑造個(gè)體自我認(rèn)同的路徑：(1)協(xié)商的經(jīng)驗(yàn)。我們通過參與實(shí)踐以及我們自己和他人描述我們的方式來定義自己。(2)共同體成員身份。我們通過是否熟悉某個(gè)領(lǐng)域來定義自己。(3)學(xué)習(xí)軌跡。我們通過自己從何而來、將去哪里來定義自己。(4)多成員身份集合。我們通過協(xié)調(diào)多個(gè)成員資格，以建構(gòu)自身的方式來定義自己。(5)本地與全球之間的關(guān)系。我們通過協(xié)商本地歸屬與全球歸屬、展現(xiàn)超越于本地的風(fēng)格和話語來定義我們自己。[15]概言之，實(shí)踐是將個(gè)體與外部環(huán)境聯(lián)系起來的載體，個(gè)體的交往對象和所有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)均以實(shí)踐為前提。大學(xué)教師教育者只有通過實(shí)踐才能與師范生、同事以及中小學(xué)教師等產(chǎn)生交往互動(dòng)，進(jìn)而在客體意義上覺知和確認(rèn)自己的專業(yè)自我。專業(yè)實(shí)踐在時(shí)間和空間上的累積也正是大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同在廣度、深度上的拓展，并誘發(fā)其更為深刻的行動(dòng)動(dòng)機(jī)。實(shí)踐過程即大學(xué)教師教育者回答自己是誰、意欲何為，以及何以為之的過程。

理想情況下，教師教育者的實(shí)踐活動(dòng)涉及教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)指導(dǎo)、環(huán)境協(xié)調(diào)、改革創(chuàng)新以及科學(xué)研究五個(gè)方面，[16]但是很多教師教育者并不情愿在教師教育實(shí)踐領(lǐng)域花費(fèi)太多心思，[17]更缺少到中小學(xué)實(shí)踐場域去指導(dǎo)見習(xí)、實(shí)習(xí)或是與中小學(xué)教師互動(dòng)合作的熱情。這種遠(yuǎn)離實(shí)踐的傾向與大學(xué)教師教育者專業(yè)屬性的實(shí)踐性背道而馳，導(dǎo)致其專業(yè)認(rèn)同無法從實(shí)踐中獲得滋養(yǎng)。針對這種情況，應(yīng)該做出努力：第一，實(shí)踐是大學(xué)教師教育者專業(yè)生命的土壤，大學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)其深入實(shí)踐。特別是在中小學(xué)實(shí)踐場域的工作中，大學(xué)教師教育者要跨越中小學(xué)教師的實(shí)踐世界和大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域有關(guān)教與學(xué)的多樣觀點(diǎn)的理論世界，這能夠使他們更清晰地意識(shí)到自己的橋梁角色，更精致地做好融合理論與實(shí)踐的工作。在實(shí)踐中，通過與師范生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和管理者的對話，更可以促進(jìn)大學(xué)教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)和對自己的定位，“我們只有知道別人是誰，才能知道自己是誰”。第二，大學(xué)、中小學(xué)和教育行政管理部門應(yīng)為大學(xué)教師教育者參與中小學(xué)課改、校本研究，開展改革實(shí)驗(yàn)和推廣科研成果，提供物質(zhì)保障和文化支撐，建立起院校合作的協(xié)同機(jī)制。教師教育一體化發(fā)展尤其需要大學(xué)、地方政府和中小學(xué)校的三方合作，探索發(fā)揮大學(xué)教師教育者智慧與促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的有效的新機(jī)制。第三，大學(xué)應(yīng)制定兼容學(xué)術(shù)與實(shí)踐兩種取向的評價(jià)機(jī)制。教師教育的終極目的是為師范生在全方面的專業(yè)成長提供幫助，這不僅是教學(xué)的維度，大學(xué)教師教育者需要以身垂范如何做一名教師、如何與學(xué)生交往、如何解決教學(xué)中必然會(huì)遭遇的各種困難。[18]當(dāng)大學(xué)教師教育者用心去工作、去指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)時(shí)，他所付出的時(shí)間和精力是沒有邊界的。在績效評價(jià)體制下大學(xué)只能從道義上給予大學(xué)教師教育者一些不確定的補(bǔ)償，大學(xué)教師教育者往往是自持一種奉獻(xiàn)情懷來從事涉及實(shí)踐領(lǐng)域的一些工作。但是，從可持續(xù)的長遠(yuǎn)發(fā)展角度考慮，大學(xué)需要從制度上確定大學(xué)教師教育者諸多實(shí)踐工作的意義與價(jià)值，完善對大學(xué)教師教育者實(shí)踐性工作的考核與獎(jiǎng)勵(lì)辦法，以兼容并包的政策導(dǎo)向鼓勵(lì)大學(xué)教師教育者深入實(shí)踐。

2.以支持促發(fā)展：完善大學(xué)教師教育者的支援性環(huán)境

提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和科研生產(chǎn)力，當(dāng)這些改革愿景最終轉(zhuǎn)移至大學(xué)教師教育者時(shí)，其自覺實(shí)踐需要一個(gè)支援性環(huán)境為其保駕護(hù)航。

第一，應(yīng)實(shí)施高質(zhì)量的大學(xué)教師教育者入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)不僅是專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也是專業(yè)認(rèn)同萌生的過程。應(yīng)提供系統(tǒng)的入職培訓(xùn)以保證初任大學(xué)教師教育者了解他們所加入的職業(yè)群體，了解關(guān)于這個(gè)群體的知識(shí)、技能和承載的社會(huì)功能，了解大學(xué)化背景下教師教育在大學(xué)中的位置和政策環(huán)境，支持他們開展與個(gè)人目標(biāo)和價(jià)值觀一致的學(xué)術(shù)與科研活動(dòng)。多數(shù)大學(xué)教師教育者都是因?yàn)榕既坏臋C(jī)緣從事現(xiàn)在的工作，只有少數(shù)教師是因?yàn)槊鞔_意向而進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域。無論是具有理論素養(yǎng)的學(xué)術(shù)人才，還是具有豐富中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐精英，所有人都缺少如何培養(yǎng)教師的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。先前的理論研究或一線實(shí)踐都與教師培養(yǎng)工作有著或多或少的相關(guān)性，但又存在著本質(zhì)的區(qū)別。入職的前三年是教師教育者發(fā)展專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵階段，這個(gè)時(shí)期他們對外界環(huán)境的影響力很小，更多是吸收外界一切信息來建構(gòu)自己的專業(yè)意象，并期望能從榜樣、引領(lǐng)自己的師傅以及同事中獲得幫助。[19]大學(xué)應(yīng)該把握住大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同發(fā)展的這個(gè)關(guān)鍵期，從知能、情感、人際交往等方面著手，為大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的柱石。

第二，應(yīng)支持大學(xué)教師教育者的自我研究。布洛克(Bullock)將教師教育者的自我研究界定為“個(gè)體對于自己的實(shí)踐活動(dòng)持續(xù)、系統(tǒng)、細(xì)致的探究，以鑄就自己洞悉培養(yǎng)教師的根基”。[20]研究表明，通過回顧個(gè)人或他人的經(jīng)歷，反思的辯證性本質(zhì)能夠幫助教師教育者審視和建構(gòu)他們的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀、整合研究者與實(shí)踐者的雙重自我、深入理解實(shí)踐、緩解矛盾與壓力等。[21]壓力既是自我研究的起因之一，也是教師教育者理解其專業(yè)自我的核心。[22]經(jīng)歷是身份認(rèn)同發(fā)展的基礎(chǔ)，反思以往經(jīng)歷產(chǎn)生當(dāng)下的身份認(rèn)同。自我研究從過去的經(jīng)歷中獲取數(shù)據(jù)，在當(dāng)下情境中審視數(shù)據(jù)，以期形成對未來教師教育者具有啟示作用的研究文獻(xiàn)。在當(dāng)下的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，自我研究的研究者在反思中遭遇并塑造自己的專業(yè)認(rèn)同。自我研究讓教師教育者對實(shí)踐的認(rèn)識(shí)更為“專業(yè)”。[23]

第三，應(yīng)促進(jìn)大學(xué)教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體的形構(gòu)。專業(yè)發(fā)展共同體是教師教育文化傳播、價(jià)值引領(lǐng)的媒介，是教師教育者之間互動(dòng)、分享、協(xié)作的平臺(tái)，更是教師教育者堅(jiān)守職業(yè)操守、獨(dú)立精神、批判思維的精神家園。專業(yè)發(fā)展共同體成員之間的相互認(rèn)可、相互理解，能夠凝聚教師教育者專業(yè)群體共同的價(jià)值品質(zhì)，激發(fā)彼此思考和謀求專業(yè)發(fā)展的自我效能感和自尊感。大學(xué)應(yīng)為大學(xué)教師教育者基于自己的實(shí)踐與學(xué)術(shù)活動(dòng)參與和建構(gòu)專業(yè)發(fā)展共同體提供物質(zhì)與制度支持。教師教育者隊(duì)伍是一個(gè)異質(zhì)性群體，共同體成員可以包括學(xué)術(shù)帶頭人、 提供職業(yè)幫助的前輩、面臨共同境遇的同輩，以及教研員、中小學(xué)教師，等等。在共同體中，圍繞專業(yè)生活中的疑惑，或者基于共同學(xué)術(shù)旨趣，教師教育者組成合作團(tuán)隊(duì)，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，探究問題，這個(gè)過程中既有知能的學(xué)習(xí)和創(chuàng)生，更內(nèi)含著對專業(yè)生活意義的協(xié)商、成員身份和歸屬感的獲得。在協(xié)同合作中通過主體之間的交往對話，共同體成員共享知識(shí)庫，固化專業(yè)概念、術(shù)語、方法和行動(dòng)，使成員的實(shí)踐行為有章可循，進(jìn)而打破僵化的學(xué)科壁壘，深化對教師教育的理解，建立起關(guān)于“教師教育者是誰”的內(nèi)部景觀。

3.以文化促和諧：營造尊崇育人精神的教師教育文化

教師教育者專業(yè)認(rèn)同困境與師范大學(xué)綜合化發(fā)展后大學(xué)教師教育的文化弱勢十分相關(guān)。雖然大學(xué)教師教育者的工作具有不可替代性且非常繁忙，但他們?nèi)宰苑Q為弱勢群體。面對科學(xué)主義、績效文化的統(tǒng)攝，營造一個(gè)尊崇育人精神的大學(xué)教師教育文化是形塑大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵方面。

第一，應(yīng)尊重教學(xué)與學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，認(rèn)可教師教育的學(xué)術(shù)地位。對于教學(xué)和學(xué)習(xí)表象的、過于簡單的認(rèn)識(shí)是教師教育面臨的一個(gè)困境。公眾理解的教學(xué)就是信息的傳遞，教學(xué)就是講，學(xué)習(xí)就是聽。升學(xué)考試測驗(yàn)和教學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)化也加深了這種認(rèn)識(shí)。如果“教如何去教”主要是傳遞實(shí)踐中的教學(xué)技巧，那么“專家型實(shí)踐者”在塑造大學(xué)教師教育者專業(yè)認(rèn)同方面的影響就非常有限了；而作為學(xué)者和理論家的意象卻能引起教師教育者的認(rèn)同與共鳴。在專業(yè)的內(nèi)部和外部，對教學(xué)工作本質(zhì)和教師教育本質(zhì)的不同觀點(diǎn)影響了教師教育者的工作如何被概念化和被理解。很多教師因?yàn)椴涣私饨虒W(xué)和學(xué)習(xí)是復(fù)雜過程，教如何去教學(xué)需要專業(yè)的知識(shí)、技能和能力，所以常常對教師教育者的專業(yè)性持否定的態(tài)度。[24]教師教育是專門化的學(xué)問，這門學(xué)問以發(fā)展和改善有關(guān)“教如何去教”的知識(shí)和實(shí)踐為研究領(lǐng)域。從教師教育學(xué)的視角出發(fā)，對教師教育者的期望就不是教學(xué)與研究者兩個(gè)極端了。教師教育者的知識(shí)、技能和能力對做什么、怎么做、為什么做非常重要。如果要深入理解教師教育者的價(jià)值，教學(xué)與學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及教師教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位就不應(yīng)被忽視。教師教育的目的不是告訴職前與職后的教師們?nèi)绾稳ソ虒W(xué)的技巧，而是幫助他們恰當(dāng)?shù)厮伎冀虒W(xué)，幫助他們明確自己的需要和對教學(xué)所持有的關(guān)切。

第二，應(yīng)明確大學(xué)精神之本在育人明德，肯定教師教育“育人”的特殊使命。注重大學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展不能不關(guān)照其心靈，只有他們在其專業(yè)生活中體悟到生命質(zhì)感和意義感，教師教育才可能有活力，師范生才可能建構(gòu)起美好的教師意象。大學(xué)精神在于傳承文化、維系社會(huì)和諧安穩(wěn)，但當(dāng)績效評價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)化管理統(tǒng)攝全球教育和教師教育領(lǐng)域后，教學(xué)與科研對立的問題越來越突出。相對于科學(xué)研究，教書育人的價(jià)值越發(fā)難以堅(jiān)守。教師教育具有自身獨(dú)特的育人使命，多數(shù)師范生終將進(jìn)入教師職業(yè)，他們的思想行為、專業(yè)能力不僅影響其自身的社會(huì)化過程，更關(guān)系到未來一代又一代青少年的學(xué)業(yè)發(fā)展和人格養(yǎng)成。面對大學(xué)文化中的功利主義和科學(xué)主義的影響，大學(xué)急切需要引導(dǎo)和培植教師教育文化：一方面，倫理道德是大學(xué)教師教育者必須秉持的專業(yè)操守，其專業(yè)認(rèn)同就是要處理好各種關(guān)系，平衡好各種職責(zé)，在個(gè)體利益與奉獻(xiàn)他人、享受權(quán)利和履行義務(wù)的博弈中，大學(xué)教師教育者的道德自律是大學(xué)強(qiáng)化育人的重要依靠。另一方面，大學(xué)應(yīng)在評優(yōu)晉職中加強(qiáng)對大學(xué)教師教育者教學(xué)工作的量化考核，表彰和鼓勵(lì)那些真正熱愛教學(xué)、關(guān)懷學(xué)生、具有引領(lǐng)示范作用的優(yōu)秀大學(xué)教師教育者。

第三，應(yīng)重新思考教師教育學(xué)術(shù)研究,促進(jìn)教師教育文化傳播。教師教育者理解的研究有兩種情況：一是將研究理解為近似于博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，主要指通過閱讀促進(jìn)教學(xué)法和個(gè)人實(shí)踐的發(fā)展，提高知識(shí)水平，或者是反思性實(shí)踐。幾乎所有教師教育者都認(rèn)同教學(xué)學(xué)術(shù)研究是他們工作的組成部分。二是將研究理解為生產(chǎn)新的教育知識(shí)。在這個(gè)層面理解研究者專業(yè)認(rèn)同則存在多種情況：有些認(rèn)為他們沒有時(shí)間和機(jī)會(huì)發(fā)展研究者專業(yè)認(rèn)同；有些認(rèn)為他們已經(jīng)建構(gòu)起研究者專業(yè)認(rèn)同；有些完全排斥將研究工作列入教師教育者工作的范圍。從當(dāng)前情況看，大學(xué)教師教育者必須重新思考研究的形式與意義，創(chuàng)造有關(guān)大學(xué)教師教育者如何教學(xué)與研究的新的話語體系，以使大學(xué)教師教育者的學(xué)術(shù)生活能夠切實(shí)提高教師教育實(shí)踐的質(zhì)量。教師教育的專業(yè)組織、定期的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)以及教師教育的專業(yè)期刊，是促進(jìn)教師教育者發(fā)展研究者專業(yè)認(rèn)同和親和性專業(yè)認(rèn)同的重要渠道，[25]也是促進(jìn)教師教育文化傳播的重要載體。