周順海

海量閱讀之勃發(fā)興盛，蓋因其對自身教學所遭遇的處境有醒覺的認知與剖解，對語文教學的歷史沿革與精神現(xiàn)象有一定的梳理與分析，對本學科的發(fā)展有較為精準的定位與引領(lǐng)，當然，其探索勢必要置放于特定的學科坐標與所處時代的具體語境中加以踐履與完善。海量閱讀之存在與發(fā)展，可謂掌聲與質(zhì)疑并存，共鳴者自知其中三昧，而質(zhì)疑者各執(zhí)一詞，觀今日學校之教，可知其因由——學校教給孩子的， “不是聯(lián)結(jié)于人的內(nèi)在世界的‘經(jīng)驗知識’，而是一整套的經(jīng)過標準化、抽象化的 ‘套裝知識’”，它們緊緊地鉗制著孩子的想象力與好奇心， “把人從真實世界中分離出來，與不同時空的人類經(jīng)驗隔離開來”，隨之破壞了孩子心靈發(fā)展的連續(xù)性與秩序感。一味地追求 “工具理性”而忽視 “體驗世界”的教學，使語文教學難以丟掉少慢差費的沉重包袱，由是，海量閱讀該如何在富有 “特色”的大背景下帶領(lǐng)學生走出 “套裝”之籠，這是海量閱讀的首倡者、實踐者韓興娥老師及韓粉們所必得面對的問題，也是每一位想要變革課堂的教師必須直面的。

這些年來，韓老師所進行的海量閱讀實驗，經(jīng)由一輪又一輪的實踐與優(yōu)化，已逐漸化解了實驗之初的那些不絕如縷的難題，諸如學生的成績、學生的創(chuàng)新精神、學生的閱讀理解與運用，家長的不理解、同行的質(zhì)疑與專家的異議，等等，這些似乎都無法改變她 “一個人的課改”所特有的愿景——只想帶領(lǐng)學生靜靜地 “讀”，在人類文明浩瀚的海洋中自由馳騁，自然呼吸，自在生長。認準閱讀的素樸原理，帶領(lǐng)學生在課堂上讀讀背背，說說議議，并把其運用到考試與生活之中，這是她面對 “套裝”之籠所能想到的至簡教法。

現(xiàn)實中，不愛讀書的現(xiàn)象極為普遍，此一痼疾之難治，只因 “套裝知識”之宰制。據(jù)調(diào)查顯示，全世界年人均閱讀量排在首位的是猶太人，為64本；而2012年中國人紙質(zhì)圖書閱讀量僅為4.39本 （含教材教輔），遠低于歐美發(fā)達國家。在大數(shù)據(jù)時代，面對海量的良莠不齊的信息，我們該如何判定其真?zhèn)?，而后為己所用，這是對我們的極大考驗。我們勢必要從 “套裝知識”中突圍出來，回歸文明的原點和生活的本真，竭盡所能地為學生提供 “活的知識”。這可視為經(jīng)驗知識的“建構(gòu)——解構(gòu)——重構(gòu)”的反復循環(huán)，而學習主體則處于樂此不疲的探詢之中，學生借由生活領(lǐng)域與人文社科自然領(lǐng)域的交互而型塑三觀，并在變動的境遇中協(xié)調(diào)好 “維生、互動與創(chuàng)造”三者之間的關(guān)系，以保衛(wèi)自己在這三個原始旨趣上的生命活力。

《大學》有言： “知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得?！碧綄の粗氖澜?，我們總在智與愚、得與失的博弈中向前，并在處理好各種關(guān)系的基礎(chǔ)上，依靠自身的力量打開內(nèi)在 “三器”，即打開思維、打開心靈和打開意志，借此以掙脫“套裝”之桎梏。韓興娥老師用兩個星期就把一本語文教材 “講完”，待臨考前，再用兩個星期時間圍繞教材進行相關(guān)的訓練，而每學期的中間時段，便是她大膽地突破現(xiàn)有教學的條條框框所進行的海量閱讀實驗，單說這一決定，其所必得面對來自學校、家長與社會的方方面面的質(zhì)疑，就讓人難以消受！所幸，在師生 “與圣賢為伍，高談宇宙之奧秘，縱論天下之文章”的過程中，浮躁與困惑漸次被消融，并在海量的經(jīng)典文化的浸淫與反芻中尋味優(yōu)雅與從容。海量閱讀，給學生帶來了優(yōu)秀的考試成績，消滅了學困生，使學生的各種才藝得到了施展，其自學能力、民主意識和求知欲皆有所發(fā)展，學生從中找到了學習的成就感。這始終離不開韓老師對 “不求甚解的誦讀”之堅持，她很少講解詞語的意思，也不說深入分析文章的 “微言大義”，而是讓學生在海量閱讀中 “自我感悟”。這一做法，令同行頗多不解，單是誦讀而不作深解，這有別于常規(guī)教法與流行理念，若是奏效，純屬巧合；若是不管用，便成眾矢之的。其實，我們對于文本的 “深解”往往停留于 “搬運工”的層面，較少契合 “作者意識與讀者意識之間的聯(lián)通”，遑論有學習個體的生命情志之滲透與表現(xiàn)，故掙扎之際常有回天乏術(shù)、隨波逐流之感。

海量的誦讀，多元的體驗，那是切己之事，無關(guān)他者，無關(guān)名利，但如此簡約的誦讀一旦被搬到舞臺上，就難免會 “公說公有理，婆說婆有理”，專家會說這種 “灌輸式”的教學缺乏創(chuàng)新精神，同行會說如此讀讀誦誦太簡單沒看頭?？礋狒[者，未必知悉此中酸甜苦樂，他們哪里知道一個學生若是經(jīng)過 “至少一百部經(jīng)典作品”的浸潤之后，其精神氣象早已發(fā)生了悄然變化，即便不是談吐非凡，起碼也是氣質(zhì)不凡。

一本教材統(tǒng)課堂，多少師者難逾越。看似高效的 “舉一反三”之法，對于母語學習來說，實乃一種阻滯，殊不知，它在帶來方便的同時也給師生的精神發(fā)展帶來了障蔽。葉圣陶于1942年在 《認識國文教學》中第一次闡述了現(xiàn)代語文教育為應付生活之所需的 “本體論”見解，并一針見血地指出——語文教學不應只為 “應試”，更重要的是為了 “應需”，為了生活之所需。他強調(diào) “閱讀本位”與 “閱讀獨立目的”，但這一理念卻被實踐者誤解為 “一講統(tǒng)天下”，其誤解的背后便是耳熟能詳?shù)?“講透”與 “多練”，可這些方式卻在無意中禁錮了學生的言說能力與創(chuàng)造特質(zhì)。實質(zhì)上，語文學習既是一個吸收的過程，更是一個表現(xiàn)的創(chuàng)造過程。海量閱讀讓我們不再受制于教材的單一 “言語表現(xiàn)內(nèi)容”，為此，韓興娥老師在引領(lǐng)學生誦讀白話文、文言文的過程中有效地實踐了“舉三反一”的海量閱讀理念和“分級達標”的 “有教無類”理念，而她的學生能在其課堂上說出那么多成語、誦讀那么多古詩文、表達出那么多有見解的觀點，甚至在一年或四個月的時間內(nèi)學完一套厚厚的 《中華上下五千年》，這也就不足為怪了！

當韓興娥老師指導優(yōu)秀學生帶領(lǐng)同伴學習 《中華上下五千年》時，鮮有人知道她與同行對其進行“新編”所付出的心血。因為這套書的古文部分 “沒有注音、注解”，“古文和白話文故事不完全相符”，另外，其故事 “過于平鋪直敘”——不太適合誦讀。“新編”的版本，對這三個比較突出的問題進行了處理，并配以 “自測練習”，引導學生學以致用，這既適合老師教，也適合學生自學，而課堂上，則采用 “小組輪流講課，三本書都由學生展示他們探討的成果，老師只負責評判、引導”，其調(diào)動學生積極參與的勇氣可見一斑。語文教育家黎錦熙曾根據(jù)生活實際逐漸引導學生將眾多學科知識涵括在一個完整的教材體系中，完成了師生之間共同編寫教材的目的，這是對統(tǒng)編教材的有效補充，充滿了自主性的創(chuàng)造活力。如果有一種教學嘗試可以不斷豐富學生的學習視野，何樂而不為？諸如 “畫配話”，便是語文與美術(shù)之學科整合。

在學生的閱讀世界中，存在著隨意、散亂甚至異化的現(xiàn)象，這造成了學生的 “會讀不會寫 （說）”等困惑，這種聽說讀寫相分離的情況實乃 “套裝”之特有景觀。一代美學宗師朱光潛特別重視培養(yǎng)學生“純正”的閱讀趣味——“唯一的辦法是多多玩味第一流的文藝杰作，在這些作品中把第一眼看去是平淡無奇的東西玩味出隱藏的妙蘊來”，惟此，方能使其在詩文誦讀中不斷提高自己的鑒賞能力，并在 “玩味”中培養(yǎng)其 “求誠”的態(tài)度。當韓興娥老師帶領(lǐng)學生在課堂上學習《成語詞典》時，有人或許會說這是 “脫離語言環(huán)境孤立地學詞”，可他們哪里知道孩子們喜歡在 “還原生活”中理解成語？當韓老師與她的同事一起實踐 《隋唐風韻》的教學時，其從 “成語韻文” “成語故事” “詩句文言”和 “妙用成語”等四個方面進行整合時，有誰知道這種 “積淀、內(nèi)化、釋放”背后到底蘊藏著其多少心力？當學生在課堂上發(fā)表對 《道德經(jīng)》的學習感受時，又有多少人知道其海量閱讀對學生領(lǐng)悟能力與創(chuàng)造能力的意義？

由于海量閱讀所涉獵的對象極為廣泛，于是師生在課程上所進行的誦讀內(nèi)容就比較豐富，有人或許會說這種海量的 “為讀而讀”如蜻蜓點水般無助于學生的知識消化與吸收，甚至會造成學生的負擔或使學生的閱讀浮于表面。針對這一問題，我們不應該忽視海量閱讀的重要前提——大量的前期閱讀積淀和立足于誦讀的樸實課堂，這種誦讀看似機械，實則有助于學生虛心涵泳、含英咀華，有助于其 “打開經(jīng)驗世界”和 “培養(yǎng)抽象能力”，并在 “留白”之中，鼓勵其主動 “探索思辨、嘗試錯誤”，最終讓學生在知識操練中培養(yǎng)自身的分析能力，進而發(fā)展自己的 “詮釋、批判與創(chuàng)造力”。臺灣學者黃武雄指出，今日的學校教育過分依賴 “套裝知識”并抽象地把其授予學生，卻忽略了 “由特殊尋求普遍的抽象過程”，這直接導致 “學校教育浮離于真實世界之上的詭異現(xiàn)象”，為此，學生需要 “用自己天生的能力與動力去解構(gòu)與重建自我的世界觀”，以走出 “套裝”之籠，不斷顛覆自我。試想一群三年級的學生在學完了一本有40首宋詞的《宋詞故事》之后，韓興娥老師帶其進行了三節(jié)課的 “蘇軾專題研討”，其學習氣魄何其大。在如此短的時間內(nèi)，就要對蘇軾的代表詞作有大致的理解，能夠自由誦讀，且要在 “超鏈接”的學習中串起蘇軾的其他相關(guān)詩詞，進而對其一生有一個整體的了解……乍聽，這對大人來說，幾近天方夜譚，但韓老師卻抓住了孩子的語言敏感期讓其學得不亦樂乎。

在海量閱讀實踐者那里，其作文教學的起步比較晚，學生寫得少而精。比如低年級初學寫話的起步晚，重在于讓學生養(yǎng)成及時改錯的習慣，其改錯的主要方式有 “擦、描、抄”三種；中年級起步寫游戲，這一時段所花費的精力最多，為了幫助學生邁過讀與寫之間的鴻溝，韓老師把蘇教版中的作文與口語交際處理成小游戲，在成語接龍中鼓勵學生放開手腳大膽地寫；到了中高年級，除了寫課本上要求的之外，還有鼓勵學生寫讀后感，以師生在課堂上共讀的書為內(nèi)容寫感受，這種以讀為依托的 “寫”，所強調(diào)的依然是經(jīng)典文化的沉淀。她的作文教學，弱化寫前指導，而強化寫后的講評，在講評中仍然以學生的 “讀”為主。盡管有個別學生出現(xiàn)了理解力、誦讀量與作文水平不成正比的現(xiàn)象，但參與海量閱讀的學生，其文化內(nèi)涵卻是相當豐盈的，其后期學習的言語輸出潛力是巨大的。

海量閱讀的技術(shù)操練簡便易行，其立足于國家課程的校本課程實踐，讓孩子踏上閱讀快車道，在一定程度上，為孩子的可持續(xù)發(fā)展夯實了精神的底子。美國學者小威廉姆E·多爾在 《后現(xiàn)代課程觀》一書中寫道， “課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，而應視其為反思的機會。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)、日志都不僅是完成一項任務(wù)而且是另一個開端——對作為意義構(gòu)建者的自身和處于質(zhì)疑之中的課本進行探索、討論、探究。這種課程自然是開放的而不是封閉的”。海量閱讀的視域是多元而開放的系統(tǒng)，即便是質(zhì)疑也有內(nèi)外的正確歸因，其所采用的一綱多本之閱讀實踐，是對 “套裝知識”的一種顛覆，作為動態(tài)的學習過程，海量閱讀始終走在不斷自我完善的道路上，道法自然，遂見眾妙之門，但若缺乏更新的自覺，它也有可能成為另一種僵化的 “套裝”與技術(shù)操練。

我們深知，若把食物搗碎了喂養(yǎng)嬰孩，雖然嬰孩吃得方便了，父母也省事了，但卻在無形之中弱化了其咀嚼、消化功能，甚至影響到其吸收功能的正常發(fā)育。死抱一本教材，用數(shù)理剖解的方式，刀斬人文之美詩美文，這種做法實在該存放進歷史檔案館了，不應再讓其大行其道于當下的課堂，繼續(xù)戕害著孩子們的獨立思考能力與現(xiàn)代公民意識。學生的精神發(fā)育，一如身體的健康生長，它擁有本能的多向生長突觸，只要進入 “無蔽”之境，每個突觸又可滋長出無數(shù)個新突觸，如此循環(huán)不已，以至無窮匱。海量閱讀的讀本系統(tǒng)愈加經(jīng)典敞亮，其以課堂誦讀為支點的態(tài)度愈加堅毅審慎，則愈加能夠走出 “套裝”之籠，并直逼 “錢學森之問”，這是值得教者永遠叩問的真問題。