張海媚

（河南理工大學文法學院 河南 焦作 454003）

漢字因其“具有獨特之象形本質、表意功能及衍聲特色，其本身即含有高度的科學原理與方法，故雖歷經(jīng)數(shù)千年之演變，仍能提供十幾億人作為表達思想、情感與人際溝通之主要工具”[1]而受到世界各國人們的青睞，據(jù)悉，日本每五六個人中就有一個人在練習漢字書法①，韓國練習漢字書法的民眾逾十萬人。然而漢字也以其難讀、難認、難寫、難記等成為外國留學生學習漢語的難點。如李培元等認為，外國學生學習漢語最大的困難莫過于漢字[2]；黎天睦亦指出：“漢字是世界上最難的漢字?！盵3]周健更是一語中的：“漢語難學，漢字尤難學，幾乎已成為舉世公認之論?！盵4]筆者曾對本校中級班的留學生做過問卷調查，78%的留學生都認為漢字難學。因為難學，理所當然應給予更多的重視，然而“在詞本位教學法一統(tǒng)天下的格局中，漢字教學依然處于邊緣化的狀態(tài)”[5]，存在諸多問題，教學情況令人堪憂。

一、對外漢字教學的現(xiàn)狀

（一）教學模式的更新與教學實踐的滯后

對外漢字教學模式最初實行的是“隨文識字、語文一體”，也即“識字”教學與“語言”教學同步進行，學什么漢字完全取決于教材課文內容，哪怕是形體復雜的漢字，若是課文內容需要，也有可能成為零基礎漢語留學生學習的內容。正如呂必松所說：“與‘語文一體’和‘詞本位’教學相聯(lián)系的是教說什么話，就教寫什么字，無法按照漢字形體結構的特點由易到難地進行漢字形體結構的教學。假設第一課教的是‘你好、謝謝、再見’這3句話，就要同時教‘你、好、謝、再、見’這5個字。雖然這3句話很有用，也不難學，但是這5個漢字卻比較復雜?！盵6]這對初學漢語的學生來說是一個極大的挑戰(zhàn)，在他們語音關還沒過的情況下就掌握這么難的漢字，難免會產(chǎn)生畏難情緒，影響學習的積極性?；诖耍瑥埮笈笾饕槍W美漢語初級的留學生提出了“語文分開”“先語后文”的教學模式并進行了實驗研究，而且研究證明教學效果也相當顯著，學習口語時不受漢字的阻礙，學起來容易且速度快，學習漢字時按照漢字的形體結構特點由簡單到復雜地有序學習，便于接受[7]。當然，這種方法也有它的弊端，“首先，它在海外非漢字文化圈國家是比較容易實行的，前提是學生的母語中都不使用漢字。其次，在中國進行留學生漢語教學時，這種方式成本太高，不太實用?！盵8]隨后，學界又提出“拼音漢字交叉出現(xiàn)”“聽說與讀寫分別設課”等教學模式[9]，雖然這些教學模式都有各自的缺點，但畢竟都是有益的探索，而且如果在教學實踐中能吸取幾種模式的優(yōu)點摒棄其缺點采用最有效的教學方法和手段會收到很好的教學效果，然而事實遠非這樣，大部分國內高校在為留學生授課時還是基本上沿用最傳統(tǒng)的“隨文識字，語文一體”的教學模式，趙倩曾對北京語言大學、北京大學、北京師范大學、中國傳媒大學、南開大學、吉林大學、復旦大學、南京師范大學、華東師范大學、暨南大學等十幾所學校的對外漢語教學課程設置情況進行了考察，只有復旦大學、南京師范大學、暨南大學、吉林大學為一定的班級開設有單獨的漢字課，還有極個別的學校將漢字課作為選修課，如北京語言大學、北京大學、北京師范大學等，更多的是將漢字依附于其他課型來教授[10]。以致于很多學生在中國呆上兩年，口語沒有任何問題，但由于缺少漢字方面的常識，一到寫漢字就犯難，出現(xiàn)各種各樣的錯誤，如“填”寫成“鎮(zhèn)”，“期”寫成“其”，“裹”寫成“果”②等均是因不明字理知識而誤。

（二）缺乏針對性、實用性、趣味性強的對外漢字教材

張靜賢（1998）云：“目前，對外漢字教學沒有獨立的、系統(tǒng)的漢字教材，大多數(shù)都依附于初級漢語教材之中。為了減輕學生學習漢字的困難，提高識字效率，漢字應該獨立設課，集中強化，編寫專門的漢字教材，同時應該考慮與‘聽力教材’、‘語音教材’、‘閱讀教材’等配套，形成系列的初級漢語教材?！盵11]自其呼吁以來，近些年出現(xiàn)了一些專門的漢字教材，如《漢字速成課本》[12]、《新編漢字津梁》（上、下）[13]、《張老師教漢字 漢字識寫課本（上、下）》[14]、《神奇的漢字》[15]、《漢字突破》[16]、《漢字規(guī)律》[17]、《漢字書寫》[18]等，這些教材為漢字單獨設課提供了參考書籍，對留學生認讀漢字、書寫漢字、運用漢字等方面起到了很好的幫助作用，但仍然存在一定的問題，正如李香平（2011）所論：“從教材針對的對象來看，初級漢字教材主要以來華留學的初級漢語水平學習者為主，通用性較強而針對性較弱?！瓘慕滩木帉懙膬热輥砜?，大部分初級階段漢字教材都比較注重漢字知識的教學，但對用于初級漢字教材中的漢字知識缺乏統(tǒng)一的認識，漢字知識與漢字教學的關系、知識點的選取、練習的設計呈現(xiàn)出一定程度的隨意性和無序性?！瓘慕滩木帉懙脑瓌t來看，過分注重識字教學與漢字知識教學的系統(tǒng)性、通用性而忽視了教材的實用性、趣味性?！盵19]可見，編寫一本成功的漢字教材要兼顧各個方面，不僅要考慮教學對象和學習目的的不同，還要考慮漢字有序、有趣、有效地輸出等，顯然絕非易事。

（三）教學內容的無定性與教學方法的隨意性

由于大部分高校都沒有為留學生單設漢字課，漢字知識是依附于其他課型而講的，這時老師所講的漢字方面的內容就會受限于上課所用的參考教材，而不同的教材涉及到的漢字知識是不等的，再加上授課教師在講解這些知識時的把握度也是不等的，也就使得對外漢字教學內容呈現(xiàn)出無定性和主觀性，如“較早的基礎漢語教材，起始階段都有一些漢字教學的內容，講授筆畫、筆順、結構分析等簡單的漢字知識?！搅酥懈呒夒A段的漢語教材中，除了課后有少量辨字組詞之類的練習外，幾乎見不到漢字教學的內容。似乎在初級階段把漢字形體的基礎知識告訴學生，幫助他們掌握筆畫、筆順等基本書寫技能以后，漢字教學就大功告成了?！盵20]誠然，教材中附帶什么樣的漢字內容，老師就講解什么樣的內容，當然不排除“少數(shù)重視漢字教學并且有一定漢字學知識的老師，會自己增加一些漢字教學的內容”[20]，即使如此，留學生在掌握漢字知識時仍然會出現(xiàn)零星、片面、不系統(tǒng)等問題，這從他們在書寫漢字時出現(xiàn)的偏誤就能看出，如“同音別字”偏誤，“難題”寫成“難提”、“建筑”寫成“健筑”、“百貨”寫成“白貨”等；“字形相近”偏誤，“意思”寫成“意息”、“復習”寫成“夏習”、“遇”寫成“偶”等，均因沒有系統(tǒng)掌握漢字形音義三方面的知識而誤。

再看教學方法，盡管學界在這方面已經(jīng)取得不少的成果，如“集中識字教學法”“筆順教學法”“部件教學法”“字本位教學法”“部件—整字—字族教學法”“六書分類教學法”③等等，但很難落到實處，因為漢字大多是分散在其他課中所講，由于知識的零碎以致于系統(tǒng)運用一種或幾種教學方法來講解不太現(xiàn)實，很多老師的做法都是字詞結合，在講授詞時分析字形，如“在講授合成詞時會采用分析的方法，在先講授構詞字字義的基礎上講授合成詞的詞義”[20]，重點是“詞”不是“字”，對于如何更好地掌握“字”的方法，授課者往往無暇考慮太多，即使考慮，也會因授課者重視程度的差異而表現(xiàn)出不同，具有一定的主觀隨意性。

二、對外漢字教學問題的解決策略

（一）輸出前的教材編寫

李香平認為留學生漢字教材編寫與出版的對策應考慮如下諸因素，第一，加強對現(xiàn)有教材的調查、研究、總結，構建多角度、多層面的對外漢字教材編寫和分類的宏觀體系；第二，加強對漢字教材的針對性和創(chuàng)新性研究，編寫針對不同國別、不同層次、不同教學目的的漢字教材；第三，加強教材現(xiàn)代化研究，開發(fā)趣味性較強的多媒體漢字教材[19]。李先生考慮得可謂全面細致，也為我們的設想提供了思路。我們認為教材的編寫一是要以漢字自身的系統(tǒng)性為主要考慮要務，遵循形體由簡單到復雜、筆畫由少到多、構字由理據(jù)到非理據(jù)等原則；二是要考慮漢字文化圈和非漢字文化圈留學生對漢字感知程度的不同、成年學生和孩童對漢字認知的不同?；诖耍瑢τ诤⑼瘽h語學習者，不管是漢字文化圈還是非漢字文化圈的，都應增強教材的形象性和趣味性，漢字量也不宜太多，建議把《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中800個甲級漢字仿照中國古代童蒙識字課本編成韻語課本、繪本故事或動畫兒歌，讓孩童首先對漢字有個審美的感知，在美的享受中習得漢字。對于漢字文化圈的成年漢語學習者，漢字量可擴大為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中規(guī)定的留學生在華四年應該掌握的2905個，然后以簡單的漢字理論知識來統(tǒng)率這些漢字，如用傳統(tǒng)“六書”④來統(tǒng)領、或以共同的偏旁為綱等，并對每一“書”或每一“偏旁”下的漢字根據(jù)字量設置一到多個不同的語境，使理據(jù)性與趣味性并重，讓他們在有趣的理解中習得漢字。對于非漢字文化圈的成年漢語學習者，要稍微降低點難度，也要講字理，但可以新“六書”⑤來統(tǒng)領、或以共同的部件為綱，并設置相應語境，在理解中有效記憶。

（二）輸出中的內容及方法探討

1.內容：理據(jù)識字——形音義的整體講解

漢字是形、音、義的統(tǒng)一體，清人早就強調了這一點，如段玉裁《廣雅疏證·序》曾云：“圣人之制字，有義而后有音，有音而后有形。學者之考字，因形以得其音，因音以得其義。”[21]然而在對外漢字教學中，漢字的三要素并沒有給予同等的重視，如佟秉正就曾指出初級教材缺乏字義教學問題：“國內出版的初級漢語教材，雖然是以漢字為主，但絕大部分在漢字學習上卻以詞為單位，而不管多音詞中各組成漢字的基本字義?！盵22]而有些學者在論述對外漢字教學的主要內容時也多論及“形”，而未涉及“音”和“義”，如卞覺非認為對外漢字教學要“講清現(xiàn)代漢字的性質、解析現(xiàn)代漢字的字形結構、剖析漢字的部件、講授現(xiàn)代漢字的筆畫?！盵23]“字形結構、部件、筆畫”都是漢字的“形”。字形固然重要，但“音”和“義”也不能忽略，如筆者所帶中級班有學生將“證”寫成“征”，就是因為沒有掌握其字音所誤，“證”乃形聲字，其讀音由聲符“正”承載，如果掌握了形聲字的讀音，就不至于將其聲符寫錯；再如前文提到的“同音別字偏誤”，“難題”之所以寫成“難提”，就是因為不明二字的字義所致，“題”從“頁”，和“人頭”有關，本義為“額頭”，由于“額頭”在“面部”的最前端，因此引申為“事物的端頭”；“標題”位于正文的開頭，最為醒目，屬于“事物的端頭”，故而引申為“標題”；“標題”進一步泛化，引申為“考試或練習時要解答的問題”；而“提”從“扌（手）”，是和“手”部動作有關的動詞。明確了二者的字義，就不會把“要解答的題”寫成用“手”的“提”。質言之，漢字的“形、音、義”是有機的聯(lián)系體，明其“義”能更好地掌握其“形”、辨其“形”能更好地讀其“音”。正如李大遂所云：“對外漢字教學應該加強漢字音義兼顧的漢字內容，并且使?jié)h字形音義教學互相兼顧起來。不僅初級階段要有充實的形音義兼顧的漢字教學內容，中高級階段亦應有一定分量的漢字形音義教學內容。中高級階段的漢字教學內容，一方面是生字的形音義知識，另一方面是那些層次略深的、能促進學生科學把握漢字形音義系統(tǒng)的、能迅速擴大學生識字量的漢字知識，后者尤為重要。漢字教學是一個系統(tǒng)工程，如果講完漢字形體結構的基本知識，教學生學會基本的書寫方法而不繼續(xù)在漢字音義教學上下功夫，那只能算是半截子工程?！盵24]李先生所論發(fā)人深省，一語中的。

2.方法：因材施教——多元綜合識字法

如前所述，已有漢字教學方法豐富，在運用這些方法時就要綜合考慮受眾的水平層次、年齡層次、國別層次、學習目的等。對于孩童而言，可借鑒國內幼兒識字的教學方法，采用集中識字法，只追求認讀，不追求書寫，從小多識字，多閱讀，培養(yǎng)語感；對于零基礎的初級班成年學生，建議采用筆畫、筆順、部件教學法，在認讀的基礎上掌握其寫法，待擁有一定的漢字量后，用“部件—整字—字族教學法”，培養(yǎng)學生靈活運用不同部件自由組字的能力，擴大識字量；對于程度好的中高級學生，建議從分析字理入手，運用“六書分類教學法”或“偏旁系統(tǒng)分類法”，讓學生不僅會讀、會寫漢字，還要掌握一定的漢字理論知識，“偏旁系統(tǒng)歸納法把學生學到的零散漢字一個個串聯(lián)起來系統(tǒng)地加以分析，使學生對漢字系統(tǒng)的理解得到了理論上的提高。我們認為漢字課不僅教字的識別，更教了識字的方法，這可以使學生逐漸提高對高等級漢字的認知能力，增強分析和猜測能力，進行從整體上提高了漢字識字水平?！盵25]而且在講解字理的同時，也能讓學生了解到漢字中的文化，一舉兩得，如學生對“先生貴姓”中的“貴姓”不理解，為什么“姓”前要加“貴”，就要從分析“姓”“氏”的字形入手來講解“姓氏文化”：姓是一個人出生的血統(tǒng)標記，在中國古代，只有貴族才有姓氏，一般老百姓是沒有姓的，如“庖丁、奕秋、匠師”，前面是他們的職業(yè)或擅長的技藝，后面是他們的名，所以“姓”前加“貴”是對人的尊重和禮待?？傊?，要因材施教，綜合選用適當?shù)慕虒W方法靈活講解，會收到事半功倍的效果。

（三）輸出后的練習鞏固

趙金銘曾強調對外漢字教材要設置重要的練習環(huán)節(jié)，“要達到預期的教學目的，使學生將所學到的語言知識轉換成語言技能，只有通過大量的練習才能完成。因而教材中的練習部分，決不是附屬點綴，從某種程度上說，練習可以成為教材的主體部分?！盵26]漢字教材中設置練習環(huán)節(jié)也是為了讓學生在課中或課后盡可能多地去操練所做的鋪墊，除了教材中設置的練習環(huán)節(jié)，任課教師也可以根據(jù)所學內容靈活地布置練習任務，給每位學習者都提供一個有效的同步練習機會，并布置課后復習鞏固的練習內容。要想使?jié)h字鞏固練習達到一個好的效果，可安排聽說讀寫的綜合練習，以避免單獨練習漢字的枯燥，練習方式要極盡豐富之能事，可調動眼、耳、口、手、腦多個器官來做“（1）邊讀邊想的練習（讀漢字想意思）；（2）邊看邊寫的練習（看拼音寫漢字）；（3）邊讀邊聽的練習（大聲讀出）；（4）邊想邊寫的練習（給漢字注音、組詞、根據(jù)部件、偏旁寫出漢字）；（5）邊看邊讀邊寫的練習……”[27]有效的綜合練習是漢字能永久掌握的必備手段，既可以使?jié)h字的音、形、義在練習中形成統(tǒng)一的有機整體，又可以加強留學生對漢字的理解度，從而更好地運用漢字。

三、結語

近年來，對外漢字無論在教學理論還是實踐方面均取得了較大的進展，這是毋庸置疑的，這說明對外漢字教學越來越受到人們的重視。然而與此同時，對外漢字教學仍然面臨較大的挑戰(zhàn)，并存在一定的問題，如“教學模式的更新與教學實踐的滯后”“缺乏針對性、實用性、趣味性強的對外漢字教材”“教學內容的無定性和教學方法的隨意性”等，針對這些問題，我們從漢字輸出前、輸出中、輸出后“三位一體”的角度提出了相應的教學策略，具體包括教材編寫、教學內容的設置和教學方法的合綜合運用等幾個方面，以期對漢字教學的發(fā)展有所參考。

注釋：

①《中國文化報》2015年11月9日。

②課文中的用例都是筆者教授的中級口語班的留學生所寫，下同。

③參看王粲《對外漢字教學方法研究述評》，《學行堂文史集刊》2011年第1期；樊淑娟《對外漢字教學方法探析》，《社科縱橫》2015年第9期。

④古“六書”是用班固《漢書·藝文志》中“六書”的順序，許慎《說文解字》中“六書”的名稱。

⑤以詹鄞鑫的“新六書”說（《漢字說略》，遼寧教育出版社1991年版）和蘇培成的現(xiàn)代漢語“新六書”（《現(xiàn)代漢字學綱要》（增訂本），北京大學出版社2004年版）為代表。

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