李江峰

（鄭州師范學院 河南 鄭州 450044）

一、引言

“道德風險”是新制度經(jīng)濟學視閾中有關(guān)機會主義的一種表現(xiàn)形式。機會主義分事前機會主義和事后機會主義，道德風險就屬于事后機會主義。在市場交易一方參與人因信息不對稱，不能觀察另一方的行動或當觀察（監(jiān)督）的成本太高時，一方行為的變化導致另一方的利益受到損害，就產(chǎn)生了道德的風險[1]。道德風險除了在經(jīng)濟領(lǐng)域廣泛存在，在社會其他領(lǐng)域也不同程度地存在，比如在高校，也存在著道德風險現(xiàn)象。由于高校與教師之間事實上是一種委托—代理的契約關(guān)系，教師較之高校存在著信息優(yōu)勢，加上制度的不完善，這就為教師做出機會主義選擇提供了可能。一般而言，高校管理者代表學校委托教師從事教育教學活動，實現(xiàn)高校各種功能。作為一種激勵教師提高教育教學科研水平的教師績效管理考核制度在實際運行中更多地呈現(xiàn)出“新經(jīng)濟人”的人性預設(shè)。作為“新經(jīng)濟人”的教師在制度的激勵下尋求自身利益最大化無疑是一種理性選擇。當師德約束無法有效抑制內(nèi)在非道德性自利沖動時，教師就可能利用信息不對稱和制度的不完善采取偷懶、搭便車等行為致高校管理效率損失。

高校加強考風建設(shè)事關(guān)優(yōu)良學風的培育以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。習近平總書記指出：“一所高校的校風和學風，猶如陽光和空氣決定萬物生長一樣，直接影響著學生學習成長?！盵2]當前學界有關(guān)高?？硷L建設(shè)的研究有的聚焦宏觀分析[3][4]，也有的從某一視角進行探討[5][6]，在已有成果中盡管涉及到教師偷懶、搭便車等道德風險問題，但并沒有就此進行系統(tǒng)研究。因此，本文擬通過檢視高?？疾檎n考核中的教師道德風險問題，來進一步深化認識，促進考風建設(shè)繼續(xù)向好發(fā)展。

二、高?？硷L建設(shè)中教師道德風險的表現(xiàn)

高校在考風建設(shè)方面總是不遺余力抓考前考中考后等各個環(huán)節(jié)，并強化對教師、學生的紀律要求。然而，不可否認的是高校抓考風常常是“一手硬一手軟”，即對考試課考核硬，對考查課考核軟，最終使以考風促學風的效果大打折扣。

應(yīng)該說，期末統(tǒng)一考試，只是對學生學習相關(guān)課程考查的一種方式，因其有試卷及相關(guān)評分標準，過程規(guī)范嚴格，且需要學生花費較多時間與精力才能考試過關(guān)，故得到學校、老師、學生的重視，而平時所謂的考查課考核通常被認為是副課而得不到重視。

在對考查課考核的內(nèi)容、形式?jīng)]有詳細規(guī)定的情況下，學校賦予了任課教師更大的課程考核權(quán)和評價權(quán)。出于遵循職業(yè)道德操守和順應(yīng)學校考風建設(shè)的需要，教師理應(yīng)就考核內(nèi)容及形式做出符合學情的安排。然而，現(xiàn)實中部分教師卻出于自利動機利用信息不對稱和制度漏洞做出機會主義選擇，偏離了考核目標。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在考查課考核過程中,有的老師為了節(jié)約時間成本，僅憑平時考勤情況就給出了期評，也有的老師甚至跟著感覺走，全都評為及格。這種偷懶式道德風險造成了成績失真，挫傷學生學習積極性，也違背了學校追求良好考風塑造優(yōu)良學風的目標，造成教育教學效益的損失。

三、高?？硷L建設(shè)中教師道德風險的危害

（一）造成學生成績失真

學生經(jīng)過系統(tǒng)學習相關(guān)課程的理論與實踐知識，在期末獲得教師的客觀評價，借此檢驗掌握相關(guān)課程知識的情況，以查漏補缺，提升知識素養(yǎng)。應(yīng)該說，期末考核內(nèi)容和形式設(shè)置是否客觀、全面以及教師對期末考核是否負責任都是保證學生考核成績公平公正的必要條件。然而部分任課教師出于逐利動機，出現(xiàn)道德風險，損害了學生的利益。一些教師將期末考核內(nèi)容盡可能簡化，考核形式也多以課堂開卷或課下完成為主。平時考核形式則由考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等多種形式簡化為以考勤為主。這種簡單、粗放的考核方式不僅很難考查出學生掌握知識的狀況，而且還會釋放出錯誤信號，使學生誤以為不需要努力學習就可以輕松過關(guān)，從而使學生失去課堂學習積極性，進一步削弱了課堂教學效果，也危及到優(yōu)良學風的培育。

（二）破壞學生間競爭的公平性

學業(yè)成績是學生間公平競爭的重要指標，不少院校將期末成績列為學生評優(yōu)評先及入黨的重要參考依據(jù)。因此，客觀公正的考核事關(guān)學生公平待遇權(quán)利的實現(xiàn)。在考查課考核中，一些學生依靠抄襲和投機取巧獲得了高分，也有一些學生平時不上課也獲得了及格，這不能不說是部分教師的道德風險行為造成了學生在成績面前的不公。這種不公一方面助長了投機取巧、不愿學、不樂學學生的不良傾向，另一方面也嚴重打擊成績優(yōu)異學生的學習積極性，使靠自身努力學習獲得學業(yè)發(fā)展的正向激勵受到侵蝕。

（三）損害教師道德形象

傳統(tǒng)的尊師重教觀念賦予了教師較高的道德期望值，默默無聞、無私奉獻、不求私利的教師形象已經(jīng)在人們心中根深蒂固。道德理性僭越經(jīng)濟理性成為教師在社會群體中的實然寫照。在此背景下，教師在社會場域中很難公開張揚自己的經(jīng)濟利益訴求，“經(jīng)濟人”角色不被社會所接受。一旦教師在課程考核中為追求利益出現(xiàn)道德風險，即被視為敗德行為，使教師無私、公正、崇高的道德形象受到學生質(zhì)疑，教師對學生的言傳身教、道德引領(lǐng)就缺乏說服力，由此對學生樹立正確的人生觀、價值觀產(chǎn)生不利影響。

（四）弱化課程考核的評價與激勵功能

高校通過課程考核，既可以督促教師對課程考核結(jié)果進行分析,以發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并據(jù)此改進教學，提升教學質(zhì)量，同時也有利于學生鞏固所學知識，激發(fā)進一步學習的積極性。需要強調(diào)的是實現(xiàn)這一功能的前提是課程考核相關(guān)制度及執(zhí)行的科學合理性得到保障。然而正如前所述，部分教師出于自利動機，在課程考核制度不完善的情況下，可能做出機會主義選擇，使課程考核評價教師激勵學生的功能被削弱。從對走訪教師所反饋的信息來看，部分教師認為課程考核只是為了完成教學任務(wù)，很難從學生課程考核過程中獲得實質(zhì)性的信息反饋與改進。從對學生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有56.9%的學生認為考核成績并不能真實反映學生的自身能力與水平。調(diào)查結(jié)果進一步印證了在道德風險存在的情況下，課程考核的功能被削弱。

四、高?？硷L建設(shè)中產(chǎn)生教師道德風險的制度根源

道德風險是以利益為導向的，而利益的實現(xiàn)在一定意義上有賴于制度。“各種制度的實質(zhì)是利益制度，是為了一定階級、階層、集團和一定人的利益而制定的”[7]。教育制度亦是如此。如前所言，道德風險的出現(xiàn)，除了需要行為主體的內(nèi)在自利性驅(qū)動，還離不開外部的信息不對稱以及相關(guān)制度不完善等條件的存在。在“新經(jīng)濟人”的內(nèi)在自利性動力和外部信息不對稱等客觀存在的情況下，道德風險的出現(xiàn)，很大程度上取決于制度是否完善[8]。

（一）教師考核制度不合理

各高校一般都制定有教師從事教育教學科研的相關(guān)考核制度，并將考核結(jié)果與教師評優(yōu)評先、職稱評審等相關(guān)聯(lián)。這些考核制度在實際運行中出現(xiàn)了“一手硬，一手軟”的傾向，對科研有明確的量化考核標準，對教學一般也只有工作量的要求，在教學質(zhì)量上則缺乏行之有效的評價手段，這種對教學科研考核的不平衡性，使任課教師特別是考查課教師很難在教學上投入更多精力搞好教學。

（二）教師課時核算制度不完善

學校對考查課的考核方式一般沒有統(tǒng)一規(guī)定，這就要求任課教師在組織課程考核時結(jié)合實際，統(tǒng)籌多種方式考查，力圖達到較為理想的考核效果。要做到這一點，教師的確需要投入更多的時間、精力。然而，學校在進行教師課時津貼核算時，一般只對考試課程考核進行相應(yīng)的課時補助，而對考查課考核沒有補助。這就使部分考查課任課教師很難僅憑職業(yè)道德和責任心像考試課任課教師那樣去認真組織課程考核，而是呈現(xiàn)出簡單化處理傾向。

（三）課程考核制度不健全

總體而言，高校課程考核制度中對待考試課和考查課要求不一。針對考試課考核，從出卷到監(jiān)考、評卷、試卷分析與反饋都有較為詳細的操作規(guī)范和要求，而對考查課則只提出了原則性的要求，沒有具體考核標準和操作說明。這就給課程考查帶來了隨意性風險。這種風險在失去外部約束與監(jiān)督的情況下，若只依賴教師內(nèi)在道德堅守來推進課程考核，就會給部分“責任心不強”的教師提供機會主義選擇的空間。

五、建立健全高?？硷L建設(shè)中教師道德風險的治理機制

需要指出的是，我們分析考查課教師道德風險問題無意貶低教師職業(yè)道德水準，也無意質(zhì)疑所有任課教師是否都會在追求自身合理利益時采取機會主義行為。實際上，基于道德風險的制度改進信號器的功能，我們更傾向于如何在合理的可能的范圍內(nèi)實現(xiàn)相對于道德風險的制度改進[9]。筆者以為，考查課程考核中教師道德風險的存在折射出的是師德約束的軟性化和考核管理制度的不完善以及二者之間匹配的失衡。因此，應(yīng)以制度的建立與完善為目標，加以綜合治理。

（一）理性對待課程考核方式，健全課程考核制度

高校在課程考核制度制定過程中存在著對兩種考核方式及其利益導向的認識偏差。高校課程考核一般分為兩種：考試和考查，甚至也可以說考試是考查的一種方式。兩種考核方式的側(cè)重點有所不同，前者側(cè)重于終結(jié)性兼顧過程性考核，后者側(cè)重于過程性兼顧終結(jié)性考核。由于認識的偏差，高?；谕七M考風建設(shè)往往更強調(diào)考試課程的考核，而忽視考查課在促進考風方面也同樣有積極作用。因此，在津貼考核時考試課程往往被納入其中，而考查課卻得不到相應(yīng)的體現(xiàn)。高校對待課程考核、評價方式態(tài)度的不同給任課教師傳遞出這樣一種信息，即：考試課教師付出的勞動比考查課考核教師付出的勞動多，所以理應(yīng)獲得更多補償。其實，這是對考查課考核的誤解。實際上，要做到能夠真實反映學生學業(yè)狀況，考查課教師在設(shè)計考核內(nèi)容、具體形式以及實施方面需要付出更多時間與努力。人為的用津貼考核的手段制造兩種考核方式的勞動差異性顯然有失公允。若以此為導向，就可能會使部分考查課教師在利益的驅(qū)使下做出機會主義選擇，如考核時的“偷工減料”、“放水”等。因此，無論是考試課程還是考查課程在計算工作量上都應(yīng)一視同仁，同時學校要扭轉(zhuǎn)重考試輕考查的偏見，著手制定考查課程考核指標體系，據(jù)此加大檢查與督促力度，使教師在開展課程考查時有章可循，也便于檢查時有據(jù)可查。

（二）構(gòu)建和諧師生關(guān)系，完善教師考評制度和學評教制度

高校教學質(zhì)量的提升有賴于師生的共同努力，和諧師生關(guān)系對于促進教育教學具有重要的意義。因此,高校在設(shè)計教師考評制度和學評教制度時就需要考慮構(gòu)建動態(tài)平衡的和諧師生關(guān)系。

傳統(tǒng)師生關(guān)系是以教師為中心，以教師教學生學為基本關(guān)系內(nèi)容，以知識單向傳遞為基本特征，師生之間是一種不平等的關(guān)系。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，學生主體意識逐步增強，其要求被認可，被尊重的個性需要也日益突出。同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，學生獲取知識可隨時求助于網(wǎng)絡(luò)，由此使教師往日的知識壟斷優(yōu)勢被削弱，原有的以教師為中心的不平等關(guān)系被打破，一種建立在平等、民主、雙向交流基礎(chǔ)上的新的師生關(guān)系正日趨形成并達致平衡。

需要指出的是，這種平衡的維持依賴于師生間的良性互動以及以相互尊重為基礎(chǔ)的平等。而且這種平等具有相對性和動態(tài)性特征。相對性是指一方面相較傳統(tǒng)師生關(guān)系中以“教師為中心”的不平等而言，當下師生關(guān)系更強調(diào)在教師主導下“以學生為中心”；另一方面是指與師生人格平等、法律地位平等相比較而言，教育教學領(lǐng)域的不平等狀況有了相對改善。動態(tài)性是指一方面師生關(guān)系平等是隨著社會關(guān)系平等程度的提升而不斷進步的；另一方面，隨著師生雙方所占優(yōu)勢的起落，在特定條件下建立的平等隨時可能失去。這種相對性和動態(tài)性使當下以平等為基礎(chǔ)的師生關(guān)系呈現(xiàn)出特定的平衡性張力，而張力來源于師生之間存在的一致性和矛盾性。一方面教師和學生以平等為基礎(chǔ)通過雙向積極交流共同促進教學質(zhì)量提升，另一方面基于不同認知、情感、價值觀和利益追求，師生間的矛盾性亦不可避免。唯物辯證法總是強調(diào)事物是在對立統(tǒng)一中獲得發(fā)展的。這種平衡性張力的存在對教師和學生的發(fā)展都是有益的。

高校學評教制度要實現(xiàn)的基本目標是通過學評教幫助教師發(fā)現(xiàn)教學中存在的不足并及時加以改進，提升教學質(zhì)量，促進教學相長。但不少學?；诳己斯芾斫處煹姆奖銓⒃u教結(jié)果與教師評優(yōu)評先職稱評審及物質(zhì)獎勵掛鉤，在激勵機制的推動下，部分考查課教師以利益目標取代教學目標，通過降低要求，課程考核時泄題，劃重點，有意打高分等形式換取學生在評教時對自己教學的肯定。而學生受學校委托在評教信息不透明，評教結(jié)果缺乏有效反饋，評教功能逐漸脫離既定目標的情況下也因評教對自身利益的疏遠，變得缺乏動力，敷衍塞責。評教在學生眼里已異化為和自己沒有明顯利益相關(guān)聯(lián)的僅僅是學校借自己之手考核教師的工具。這種異化打破了師生關(guān)系原有的平衡性張力，縱容了部分教師的道德風險，也冷卻了學生評教的熱情，降低了教學質(zhì)量，埋下了師生矛盾與沖突尖銳化的隱患。

因此，構(gòu)筑動態(tài)平衡的和諧師生關(guān)系，進一步完善教師評學與學生評教制度對于防范教師道德風險能起到積極作用。

（三）建立教師利益追求與師德約束的平衡機制

高校教師評價考核管理制度是以利益為導向的制度，其制度設(shè)計的邏輯前提是“新經(jīng)濟人”即有限理性人，作為有限理性人，這種利益可能指向物質(zhì)、也可能指向教師的評優(yōu)評先、職稱評定、政治地位、學術(shù)地位、話語權(quán)的獲得等。以此人性假設(shè)為前提的教師評價考核制度肯定了教師作為理性人對物質(zhì)利益、對自我實現(xiàn)的合理追求，形成了教師追求教書育人及自身發(fā)展的強大動力。高校教師職業(yè)道德規(guī)范則是以“德性人”假設(shè)為其創(chuàng)制的邏輯起點。“德性人”假設(shè)崇尚精神道義，貶抑物質(zhì)功利，身體力行踐履自己的道德理想。它著眼于人的道德人格的完善和實現(xiàn)，認為有無道德不僅是人與動物的基本區(qū)別，而且也是君子與小人的重要區(qū)別。以“德性人”假設(shè)為前提的教師職業(yè)道德規(guī)范反映了傳統(tǒng)文化和社會期待對教師的要求，同時也蘊含著教師對提升自身道德修養(yǎng)的渴望與信仰，是教師豐富自身精神世界的價值旨歸。因此，不斷增進職業(yè)道德修養(yǎng)既是教師內(nèi)在的需要，同時也關(guān)涉教師職業(yè)尊嚴與幸福。

綜上所知，“理性人假設(shè)”和“德性人假設(shè)”分別為教師評價考核制度和職業(yè)道德規(guī)范的推行注入了強大的動力，因而各自有其合理性邏輯演繹。然而我們還應(yīng)該關(guān)注到這兩種人性假設(shè)相沖突和對立的一面。當兩種教師管理制度同時在學校施行，或者兩種制度具有隸屬關(guān)系時，矛盾就出現(xiàn)了。第一，教師評價、考核管理制度以利益為導向促使教師按照成本—收益計算原則做好教學、科研等工作，而教師職業(yè)道德規(guī)范卻要求教師以德性為導向，要求教師壓抑甚至忽視利益訴求，以職業(yè)道德規(guī)范為推力，以內(nèi)心崇德向善為目標，將師德信仰作為教師的至高追求。當這兩種不同的追求出現(xiàn)在同一場域時，教師將可能面臨三種選擇，一是聚焦利益放松師德要求；二是聚焦師德減少利益追求；三是二者兼顧。作為高校管理者最希望看到的是實現(xiàn)二者的兼顧與平衡。然而現(xiàn)實中，教師追求利益和遵守職業(yè)道德操守時常出現(xiàn)失衡現(xiàn)象。部分教師在追求利益時放松了師德要求，他們認為追求利益特別是物質(zhì)利益是市場經(jīng)濟社會每一位社會成員的天然權(quán)利，拿教師職業(yè)的崇高性、神圣性以及社會對教師角色的高期待性來遮蔽教師作為一個社會人逐利的正當性不僅是不可取的，甚至是有害的。鄧小平講過：“不講多勞多得，不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進分子可以，對廣大群眾不行，一段時間可以，長期不行?！锩窃谖镔|(zhì)利益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果只講犧牲精神，不講物質(zhì)利益，那就是唯心論”[10］。因此，高校應(yīng)鼓勵教師合理追求利益特別是物質(zhì)利益的過程中實現(xiàn)既定教學、科研目標。第二，學校教師職業(yè)道德建設(shè)卻面臨著諸多困境，如職業(yè)道德教育乏力，規(guī)范空洞，執(zhí)行力不足等。如果道德修養(yǎng)不足，基本規(guī)范還沒有內(nèi)化為約束自己的自覺行動，就可能出現(xiàn)部分教師在考查課考核時重利益而輕道德，做出機會主義選擇；如果教師能夠堅守職業(yè)道德規(guī)范，用自己內(nèi)心堅定的信念守護道德，就可能維持利益追求與道德堅守的大體平衡，減少道德風險的出現(xiàn)。當然還有部分教師有著崇高的道德信仰，當自身利益與師德規(guī)范發(fā)生沖突時，仍能兼顧利益與師德的雙重獲取，甚至為維護師德，不惜犧牲自身利益。因此，在鼓勵教師追求合理利益的同時應(yīng)加強師德教育，特別是師德規(guī)范教育并且保持二者的平衡對于防范道德風險，充分發(fā)揮制度正向功能具有重要意義。

［1］《現(xiàn)代管理詞典》編委會著.現(xiàn)代管理詞典［M］.武漢：武漢大學出版社，2012：175.

［2］習近平首次點評“95 后”大學生［N］.人民日報，2017-1-3（2）.

［3］李毅昂，梁業(yè)勝.關(guān)于加強高?？硷L建設(shè)的幾點思考［J］.高教論壇，2005（2）：48-50.

［4］王秦輝.綜合治理考風考紀,加強高校學風建設(shè)［J］.黑龍江高教研究，2006（2）：137-138.

［5］劉澤獎，封惠珠，趙楷.高?？硷L考紀教育策略探析［J］.學校黨建與思想教育，2012（14）：72-73.

［6］馮祖琴，徐娟.建立健全考試和成績評價體系，推進高校考試管理改革［J］.教育探索，2010（3）：77-78.

［7］蘇宏章.利益論［M］.沈陽：遼寧大學出版社，1991.

［8］袁靜著.圖書館聯(lián)盟風險防范研究［M］.武漢：武漢大學出版社，2014：273.

［9］孫國峰著.制度演進的互利原則研究［M］.蘭州：蘭州大學出版社，2003：13.

［10］鄧小平文選第 2卷［M］.北京：人民出版社，1994：146.