周雪婷，張 瑤

（長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410076）

一、角色壓力的相關(guān)研究

（一）角色概念

喬治赫伯特米德（Mead George Herbert，1934）首先將角色概念引入社會心理學(xué)領(lǐng)域。他創(chuàng)造性地提出了角色的概念，主要強(qiáng)調(diào)自己與他人角色的關(guān)系。[1]然而，他并沒有給角色定義，只是作為無形的和不確定的概念被用于社會心理學(xué)領(lǐng)域。

中國學(xué)者奚從清（2010）指出，角色包含角色表演者、社會關(guān)系、社會地位、權(quán)利和義務(wù)，社會期望和行為模式。而且，角色的概念反映了社會存在和社會關(guān)系，清楚地反映了個(gè)人和群體的社會互動關(guān)系。[2]

從以上分析可以看出，盡管學(xué)者對國內(nèi)外角色的概念有不同的看法，但他們的基本觀點(diǎn)是一致的。他們都同意角色與人們的社會地位有關(guān)，每個(gè)人都扮演著多重角色。

（二）角色壓力的理論基礎(chǔ)

在對角色壓力進(jìn)行研究之后，學(xué)者們提出了不同的角色壓力理論，主要理論有圖納在1982年提出的角色理論（周穎，2012）。[3]圖納根據(jù)社會學(xué)觀點(diǎn)對角色進(jìn)行了調(diào)查，他認(rèn)為如果一個(gè)人想扮演自己的角色并表現(xiàn)角色行為，他就不能遠(yuǎn)離社會。個(gè)人行為不僅受個(gè)人社會地位的功能結(jié)構(gòu)影響，而且受個(gè)人對社會地位的期望影響。這些角色期望可以分為三類：第一類是腳本期望，第二個(gè)是旁觀者的期望，最后一個(gè)是其他成員的期望。在角色扮演者執(zhí)行角色行為之前，他們會參考他們自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，并了解角色期望。當(dāng)角色扮演者與其他成員互動時(shí)，他們對角色期望和行為形成了自己的看法，這對外部角色行為產(chǎn)生了進(jìn)一步的影響。

國外學(xué)者在角色壓力理論研究方面取得了很大的成功，為后文的研究提供了一些參考和理論支持。然而，角色壓力理論在中國的研究卻處于空白時(shí)期。

（三）影響角色壓力的因素

壓力的原始含義是指個(gè)人在生活和工作中受到外部影響時(shí)所獲得的某些身心反應(yīng)。根據(jù)資源保存理論，霍布福爾（1989）認(rèn)為，當(dāng)人們的資源無法同時(shí)應(yīng)對來自家庭和工作的角色要求，他們會承擔(dān)更多的角色壓力。[4]

至于角色扮演者，姚波和孫曉琳（2007）認(rèn)為，角色扮演者是否接受角色發(fā)送者的期望，壓力程度之外，他們?nèi)匀皇艿剿麄儗巧捶ǖ挠绊憽．?dāng)有許多角色發(fā)送者將角色需求提供給相同的角色扮演者時(shí)，角色壓力就會出現(xiàn)。[5]

鄭建君（2015）認(rèn)為角色壓力是一種個(gè)體心理狀態(tài)。[6]當(dāng)個(gè)人未能完成其社會角色的基本要求，或者不能按預(yù)期有效執(zhí)行角色行為時(shí)，個(gè)人可能會有角色壓力。而且，社會角色的多樣性需要個(gè)人在社會化過程中不斷轉(zhuǎn)變角色。一旦角色轉(zhuǎn)型的準(zhǔn)備不足、群體社會化不一致，角色人格與自然人格發(fā)生沖突，最終會發(fā)生角色沖突，對個(gè)人心理健康產(chǎn)生不良影響。

總而言之，當(dāng)社會中擔(dān)當(dāng)多種角色的人無法達(dá)到其他成員的期望時(shí)，就會出現(xiàn)角色壓力，這會對他們的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響。角色壓力主要受個(gè)人心理、角色期望、角色需求和一些社會環(huán)境因素的影響。

（四）大學(xué)英語教師的角色壓力

卡恩（1964）是從組織觀點(diǎn)的角度對角色壓力分類進(jìn)行研究的第一人，他將角色壓力分為角色沖突、角色模糊和角色負(fù)載。[7]哈迪和康威（1978）將角色壓力分為六類，除了以上三種，還包括角色不一致、角色能力不足和超出角色的能力。[8]

雖然有很多學(xué)者對角色壓力的分類進(jìn)行研究，但很少有研究者探索英語教師的角色壓力。

孫凱和陳曉娟（2004）從理論角度解釋了大學(xué)英語教師角色模糊的概念和角色模糊所導(dǎo)致的某些結(jié)果。[9]王俊明（2005）認(rèn)為社會公眾對教師的期望越高，社會越追求高入學(xué)率，這樣教育環(huán)境的壓力就會導(dǎo)致角色沖突。[10]此外，教師培訓(xùn)的理論與實(shí)踐相分離，教師的專業(yè)知識不足，一些教師對角色的錯(cuò)誤理解，不能很好地利用角色扮演的技能，這也導(dǎo)致了角色沖突。

綜上所述，本研究將大學(xué)英語教師的角色壓力分為三類，如下：

第一類是角色沖突，這意味著教師在自己的職業(yè)中存在一些沖突。也就是說，當(dāng)大學(xué)角色發(fā)送者或外部環(huán)境的期望與教師的內(nèi)部動機(jī)、人格、價(jià)值觀、需求和能力發(fā)生沖突時(shí)，教師就會產(chǎn)生壓力感。高校角色發(fā)送者是指領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)生，而外部環(huán)境則指高校的規(guī)章制度。

第二類是角色模糊。這是因?yàn)橐恍└咝＝處煂ψ约旱穆氊?zé)和權(quán)利不明確，有時(shí)他們的工作超出了個(gè)人的職責(zé)范圍，他們無法獲得清楚的角色期望，最終導(dǎo)致教師不能很好地發(fā)揮他們的角色行為。

第三類是負(fù)載角色。當(dāng)大學(xué)中的角色發(fā)送者，如領(lǐng)導(dǎo)者、同事和學(xué)生或大學(xué)的規(guī)章制度對教師角色提出高質(zhì)量和過多的量化要求時(shí)，一旦這些要求超過教師的承受能力，教師便不能在一定時(shí)間內(nèi)完成角色任務(wù)。

二、反生產(chǎn)行為

（一）反生產(chǎn)行為CWB的概念

魯賓遜和班尼特（1995）在當(dāng)時(shí)將CWB定義為違反組織規(guī)則的異常行為，并且CWB是一種會威脅組織和成員利益的主觀行為。[11]

薩基特和德沃爾（2001）指出CWB是員工違反組織中有意合法利益的行為，并提出了三種判斷原則。第一個(gè)原則是，如果行為是故意的，這種行為稱為CWB。第二個(gè)原則是，可能給組織或成員帶來損害的行為被稱為CWB，這種行為可能不會導(dǎo)致可怕的結(jié)果。第三個(gè)原則是該行為給組織帶來的潛在損害大于潛在利益，這種行為稱為CWB。[12]

就CWB的研究而言，與國外的研究相比，來自中國的研究起步較晚。中國學(xué)者王琛和陳維政（2009）將CWB定義為在工作領(lǐng)域中員工故意違反組織利益的行為。[13]一般來說，導(dǎo)致CWB的方式是員工有意圖或想要故意傷害組織和成員的相關(guān)利益。因此，這種CWB可能會導(dǎo)致員工在組織中的工作績效下降或損害組織的運(yùn)作效率。

從組織層面來看，張永軍、廖建橋和趙君（2012）解釋說CWB是一種替代性的工作行為，他們認(rèn)為CWB是負(fù)面的，這是一種自發(fā)行為或額外的角色行為。[14]然而，韓飛和王紅勤（2014）認(rèn)為CWB是員工的一種自發(fā)行為。[15]

從以上分析來看，國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)基本觀點(diǎn)相似，認(rèn)為CWB是一種對集團(tuán)和企業(yè)有負(fù)面影響的破壞性行為。更重要的是，他們認(rèn)為CWB不利于生產(chǎn)效益，這將造成嚴(yán)重的后果。

（二）反生產(chǎn)行為的理論基礎(chǔ)

國外學(xué)者很早就提出了CWB理論，主要有三種主要理論。心理學(xué)家多拉德（1939）首先提出挫折侵略理論，他的基本觀點(diǎn)是侵略行為是由個(gè)人遭受挫折造成的。[16]挫折侵略理論中的攻擊行為包含很多方面，包括任何故意威脅組織的行為，如公眾中的罷工和起訴，破壞，盜竊和工作倦怠。挫折侵略理論的存在已經(jīng)有半個(gè)多世紀(jì)了，為后來對CWB的研究提供了一些參考和基礎(chǔ)。

?？怂埂⑺古蹇颂兀?002）提出了刺激-情緒CWB模型，他們強(qiáng)調(diào)壓力源和負(fù)面情緒對CWB有很大的影響。同時(shí)，他們認(rèn)為CWB是基于對緊張的組織環(huán)境作出反應(yīng)的情緒。[17-18]該模型通過調(diào)整感知過程和情緒來解釋環(huán)境和個(gè)人因素如何影響CWB，感知控制是基于感知和行為反應(yīng)的調(diào)整變量。在這個(gè)模型中，角色在感知、情緒反應(yīng)和行為因素中起著重要作用。

馬汀柯，岡拉克和道格拉斯（2002）總結(jié)了以前的研究成果，認(rèn)為影響CWB的最直接因素不是環(huán)境因素或個(gè)體差異，而是因果推理的過程。因果推理過程主要包含兩個(gè)要素：第一個(gè)要素是個(gè)人如何評價(jià)結(jié)果。第二個(gè)因素是對結(jié)果和原因如何影響行為和情感（如歸因方式）的個(gè)人反思。[19]

從以上分析中可以看出，這三種CWB理論模型在學(xué)者中很受歡迎，并被許多人所接受。CWB理論可以追溯到三種模型，而中國CWB理論的研究仍處于空白階段。

（三）影響反生產(chǎn)行為的因素

在探索CWB影響因素的過程中，國外研究人員在該領(lǐng)域取得了大量成果。

O'Leary-Kelly （1996），Neuman and Baron（1998）認(rèn)為影響CWB的因素包含社會組織背景因素、環(huán)境因素9、個(gè)體因素和個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知評估因素。[20][21]

Marcus和 Schuler（2004）將 CWB 的先前變量劃分為個(gè)體因素-情境因素和誘導(dǎo)因素-抑制因素，這兩個(gè)維度構(gòu)成了四個(gè)象限，包括誘因、機(jī)會、內(nèi)部控制和傾向。[22]

國內(nèi)關(guān)于CWB影響因素的研究還不是很全面，但也有一些學(xué)者關(guān)注這一領(lǐng)域。例如，樊曉麗和張建衛(wèi)（2009）認(rèn)為個(gè)體因素、環(huán)境因素和認(rèn)知過程是導(dǎo)致CWB出現(xiàn)的三個(gè)因素。[23]

尤方華（2013）指出組織公正、工作態(tài)度、公平敏感度和工作價(jià)值是影響CWB的重要因素。[24]

總之，雖然國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為影響CWB的因素很多，但都將個(gè)體因素和組織環(huán)境因素視為影響CWB的主要因素。然而，很少有學(xué)者將角色壓力考慮在內(nèi)，忽視角色壓力也是影響CWB的重要因素。

（四）大學(xué)英語教師的反生產(chǎn)行為

根據(jù)上一節(jié)，教師CWB涉及教師教學(xué)中的偏差行為。更重要的是，杰克遜于1968年系統(tǒng)地對教師教學(xué)偏差行為問題進(jìn)行了一些研究（魏祥遷，2013）。[25]

國外學(xué)者對傳統(tǒng)雇員CWB的分類進(jìn)行了一些研究。例如，Neuman和Baron（1998）通過使用三分法將傳統(tǒng)雇員CWB分為敵意、干涉和明顯侵略。[21]Spector和Fox（2002）對員工進(jìn)行了一些調(diào)查。從員工的行為頻率看，他們通過對侵略、敵意、破壞、偷竊和膽怯等因素的分析，將CWB分為五類。[17-18]然而，他們沒有研究教師CWB的分類。

中國的一些學(xué)者從教師偏差行為的角度探討了教師CWB的分類問題。

馬和民（2002）認(rèn)為教師的異常行為包括教師人際關(guān)系異常行為、教師違法行為、教師挫折行為和教師焦慮行為四類。[26]

林立新（2007）認(rèn)為體操教師教學(xué)偏差行為可分為目標(biāo)偏差行為、價(jià)值偏差行為、情緒偏差行為和傳統(tǒng)偏差行為。[27]

在教師偏差行為方面，葛玉瑤（2008）重視教師職業(yè)道德偏差行為，并對中小學(xué)教師職業(yè)道德偏差行為進(jìn)行了研究。[28]但是，她沒有具體指出教師的偏差行為。

陸萍（2014）也對體操教師教學(xué)偏差行為進(jìn)行了調(diào)查，可分為目標(biāo)理性偏差行為、價(jià)值理性偏差行為、情緒偏向偏差行為和傳統(tǒng)偏向偏差行為。[29]

從以上分析可以看出，目前國外很少有學(xué)者對大學(xué)英語教師CWB進(jìn)行探索。大多數(shù)中國學(xué)者主要集中在教師課堂教學(xué)過程CWB，而很少有學(xué)者專門或系統(tǒng)地關(guān)注大學(xué)英語教師CWB的分類。

結(jié)論

本文可以看出大學(xué)英語教師的角色壓力是導(dǎo)致反生產(chǎn)行為的重要因素。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師應(yīng)采取相應(yīng)措施，從而減輕教師的壓力，以改善教師的整體狀況。

首先，學(xué)校的規(guī)章制度有待完善。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須制定明確的規(guī)章制度，明確每位教師的職責(zé)和工作。此外，教師需要良好的教學(xué)環(huán)境和公平的競爭機(jī)會，從而更愿意將自己的熱情投入教學(xué)。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)根據(jù)自己的能力和特點(diǎn)安排每位教師的工作，合理安排每位教師的工作量、工作任務(wù)和時(shí)間。至于教師，教師自己必須清楚自己的角色、職責(zé)和工作范圍，將日常生活與工作分開。面對壓力和問題時(shí)，教師應(yīng)保持積極的心態(tài)，更重要的是，教師需要參加教學(xué)培訓(xùn)會，提高工作能力和效率。一般來說，當(dāng)學(xué)校有良好的管理制度、教師對教學(xué)的作用明確時(shí)，教師的角色壓力會減少，他們的CWB將得到有效控制。