方延玲

情意素質(zhì)的培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師對(duì)學(xué)生情意素質(zhì)的培養(yǎng)與理論知識(shí)的傳授是相輔相成、相互促進(jìn)的。隨著以核心素養(yǎng)為基本特征的新一輪課程改革不斷推進(jìn)，如何在更好地實(shí)現(xiàn)情意素質(zhì)的培育，通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略合理安排和有效實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)心地認(rèn)同課程的內(nèi)在價(jià)值，并外化為個(gè)人的道德品質(zhì)就成為教師和教研人員迫切關(guān)注的問(wèn)題。

一、契合——核心素養(yǎng)與情意素質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系

注重“雙基”教育是中小學(xué)教育的一大傳統(tǒng)。但隨著時(shí)代的進(jìn)步及教育事業(yè)的不斷發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)只注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的培養(yǎng)已不能滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的需要，因此加入基本方法和基本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成“四基”。在這里，情意素質(zhì)的培養(yǎng)得到關(guān)注。在現(xiàn)代化教育的浪潮中，課程目標(biāo)發(fā)展為“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度價(jià)值觀”，三維目標(biāo)并非簡(jiǎn)單的并列關(guān)系，而是彼此滲透，相互融合，統(tǒng)一于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展之中，情意素質(zhì)再一次得到升華。時(shí)下，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育躍升為教育界的研究熱點(diǎn)，即探討在使學(xué)生掌握基本知識(shí)的基礎(chǔ)上如何培育其應(yīng)具備的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和能力。對(duì)學(xué)生的培育目標(biāo)視野由學(xué)校教育放大到社會(huì)需要，將其身份回歸到社會(huì)層面。其中，學(xué)生情意素質(zhì)在這一過(guò)程中的地位作用，學(xué)者李藝將其理解為：以核心素養(yǎng)為核心的課堂教學(xué)由知識(shí)與技能層面，問(wèn)題解決層面，學(xué)科思維層面三個(gè)層面構(gòu)成，其中，知識(shí)與技能最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層面亦可理解為情意素質(zhì)層面，最為高級(jí)，問(wèn)題解決在這兩者之間起著承上啟下的作用。三者之間相互融合，相互依托，構(gòu)成了學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成密不可分的完整體系。

發(fā)展與認(rèn)知素質(zhì)相對(duì)應(yīng)的情意素質(zhì)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)。當(dāng)下教育強(qiáng)調(diào)將課堂回歸學(xué)生，確定其主體地位，這一轉(zhuǎn)化需要教育者對(duì)情意素養(yǎng)有一個(gè)更清晰而深刻的理解。在課程的實(shí)施過(guò)程中，情意素質(zhì)不能成為認(rèn)知素質(zhì)的附屬產(chǎn)品，而應(yīng)是與之相對(duì)應(yīng)且相輔相成，由情意素質(zhì)孕育而生的。情意素質(zhì)在這一過(guò)程中經(jīng)歷兩次飛躍，第一次是作為學(xué)生對(duì)學(xué)科本身所產(chǎn)生的直接興趣，從而激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，將課堂知識(shí)內(nèi)化為自身的認(rèn)知，即認(rèn)知素質(zhì)。第二次是建立在一定的認(rèn)知素質(zhì)基礎(chǔ)上，內(nèi)在情感道德素養(yǎng)的激發(fā)從內(nèi)而外化為制約自身行為舉止的良好道德品質(zhì)，即產(chǎn)生情意素養(yǎng)。簡(jiǎn)言之，教育應(yīng)是“起于知識(shí)，基于知識(shí)，但不比于知識(shí)，比于本源性的興趣、想象力、審美情趣等情意性素質(zhì)的激發(fā)與培育”。

二、困境——學(xué)生情意素質(zhì)培養(yǎng)缺失

從教書(shū)走向育人這一過(guò)程的不同階段，每一次課改都在思考著應(yīng)“培育什么樣的人”這一問(wèn)題，然而，課堂教學(xué)中存在的弊端卻難以得到改善。

（一）重理論灌輸，輕情意疏導(dǎo)

教師是對(duì)人教學(xué)。素質(zhì)教育推行十幾年來(lái)，盡管人們逐漸認(rèn)識(shí)到情意素質(zhì)培養(yǎng)的重要性，但迫于升學(xué)壓力，應(yīng)試教育依然盛行，主要表現(xiàn)在注重認(rèn)知教育而忽視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)。究其緣由，一方面，教師自身的情意素質(zhì)及對(duì)學(xué)生的情誼疏導(dǎo)能力有待進(jìn)一步的提升，這包括教師自身的認(rèn)知水平、情感表達(dá)能力以及對(duì)教材知識(shí)理論與價(jià)值觀滲透的處理能力。另一方面，教育界逐步注重學(xué)生情意素質(zhì)的培養(yǎng)，從素質(zhì)教育發(fā)展到核心素養(yǎng)，若對(duì)學(xué)生的選拔方式依然囿于“一考定終生”的傳統(tǒng)方式時(shí)，則核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性便會(huì)大打折扣。

（二）重技能運(yùn)用，輕情感傳達(dá)

隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)注情意素質(zhì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及能力的影響。然而對(duì)于課堂教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的情意素質(zhì)，多數(shù)教師卻僅是把情感作為促進(jìn)課堂知識(shí)掌握的點(diǎn)綴品與興奮劑，而偏離了將其作為教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)情意素質(zhì)的初衷。如此一來(lái)，情感傳達(dá)淪落為認(rèn)知能力的輔助工具。也恰恰是教育工作者對(duì)此認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致課堂過(guò)多地追求技巧的運(yùn)用，如采用故事、音樂(lè)、漫畫(huà)、多媒體等教學(xué)輔助，試圖激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，借以更好地進(jìn)行知識(shí)傳授，但學(xué)生的課堂情意素質(zhì)僅停留于“興趣”二字上，上完課后卻收獲甚少。據(jù)調(diào)查顯示，學(xué)生判斷一堂課精彩與否的標(biāo)準(zhǔn)并不是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與技巧，而是在教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)的思維品質(zhì)，并跟隨著教師的價(jià)值引領(lǐng)掌握必備的知識(shí)技能與品德素養(yǎng)，若教師一味地試圖通過(guò)教學(xué)技巧來(lái)裝扮課堂，會(huì)適得其反，被認(rèn)為是教學(xué)智慧與學(xué)科素養(yǎng)的缺失。

（三）重課堂教學(xué)，輕課后反思

完整的教學(xué)過(guò)程應(yīng)包括預(yù)設(shè)、生成、反思這三個(gè)環(huán)節(jié)。教師在授課前對(duì)課堂的預(yù)設(shè)是教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)，但如上文所述，這一環(huán)節(jié)過(guò)多地停留于探索如何以更多的教學(xué)技巧激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而忽視挖掘課程的內(nèi)在價(jià)值，課程教學(xué)便會(huì)失去其原本的教育初衷，使當(dāng)下培育學(xué)生核心素養(yǎng)成為一個(gè)口號(hào)。教學(xué)反思是指教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的回顧、思考，對(duì)其中積極因素的保留與提升，對(duì)消極因素的反思與改造，是提高教師教學(xué)技能的有效方式且對(duì)之后的再預(yù)設(shè)、再生成具有積極作用。教師應(yīng)注重對(duì)課堂預(yù)設(shè)與生成環(huán)節(jié)在實(shí)際運(yùn)用中的產(chǎn)生的差異進(jìn)行比較，抓住課程的價(jià)值導(dǎo)向，使之貫穿于課堂教學(xué)，從而更好地培育學(xué)生的情意素質(zhì)。

三、策略———情意素質(zhì)與教師教學(xué)的整合

在教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)、生成、反思三個(gè)環(huán)節(jié)中探索有利于培養(yǎng)學(xué)生積極情感的各種因素，并將這三個(gè)環(huán)節(jié)富有邏輯地結(jié)合，使其相輔相成、相互促進(jìn)。這有利于活躍課堂氣氛，更好地培育知、情、意、行全面發(fā)展的人才。

（一）精心預(yù)設(shè)——融入情感

1.透視教材。首先是對(duì)教材內(nèi)涵的挖掘。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，對(duì)教材的內(nèi)涵進(jìn)行深刻鉆研。對(duì)教材的設(shè)計(jì)不能停留于歸納書(shū)上的問(wèn)題，應(yīng)該探索其所要傳遞、培養(yǎng)的社會(huì)情感，結(jié)合豐富多樣的教學(xué)手段，讓學(xué)生理解并內(nèi)化為自身品質(zhì)。其次是對(duì)教材外延的拓展。書(shū)上提供的案例或情景可能很經(jīng)典，但在生活中學(xué)生更有感觸和豐富的實(shí)際體驗(yàn)。同時(shí)，學(xué)習(xí)教材僅是教學(xué)的一種策略，這個(gè)策略可能有很強(qiáng)的概括性，但每個(gè)學(xué)生由于思維方式的差異會(huì)產(chǎn)生多種多樣的具體方法。

2.預(yù)測(cè)學(xué)情。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)是教師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，被塑造成“千人一面”的“標(biāo)準(zhǔn)件”。學(xué)生被灌輸“冷知識(shí)”，從而漸漸喪失其“熱思考”能力。在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的今天，應(yīng)致力于培養(yǎng)各方面能力全面發(fā)展的學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的主體地位，教師不再是課堂的中心，而成為學(xué)生的引導(dǎo)者；教學(xué)不再是一言堂，而是學(xué)生與教師的多維對(duì)話(huà)式互動(dòng)。其前提條件是教師對(duì)學(xué)生情況的充分了解，如學(xué)生的認(rèn)知水平，接受能力，情意素質(zhì)等，再根據(jù)課堂互動(dòng)及課下任務(wù)完成情況對(duì)每個(gè)學(xué)生“對(duì)癥下藥”，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知及情意收獲的最大化。因此，教師應(yīng)在課余時(shí)間階段性地通過(guò)個(gè)別訪(fǎng)談、家訪(fǎng)、問(wèn)卷調(diào)查等方式，對(duì)學(xué)生的生理、心理以及己有知識(shí)水平等有一個(gè)客觀、準(zhǔn)確、深入的了解。承認(rèn)學(xué)生個(gè)體間的差異性，在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，盡可能照顧到每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)能力，做到以情動(dòng)情。

（二）動(dòng)態(tài)生成――以情育情

1.創(chuàng)設(shè)教育情境。盧家楣教授曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)中應(yīng)激發(fā)學(xué)生的情感，讓學(xué)生主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中去。”在教學(xué)過(guò)程中融入情境，使學(xué)生有“身臨其境”之感，從而產(chǎn)生相應(yīng)的情緒和情感體驗(yàn)。教材本身就充滿(mǎn)著豐富的情感因素，關(guān)鍵是如何找到激發(fā)學(xué)生情感的引發(fā)點(diǎn)，并根據(jù)教材的情感教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

2.設(shè)計(jì)角色模擬?！敖巧M”與中學(xué)生以形象思維為主的思維特點(diǎn)相符，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色的扮演潛移默化地提高自身的道德認(rèn)識(shí)，符合思想品德新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)從而激發(fā)其主觀能動(dòng)性的要求。設(shè)計(jì)“角色模擬”需要教師有一雙慧眼，不僅關(guān)注內(nèi)容的選擇更重視角色的選擇。要根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)其參與熱情，且能盡可能地照顧到每一個(gè)學(xué)生。

3.開(kāi)展平等對(duì)話(huà)。教育家保羅·弗萊雷曾說(shuō)：“缺乏對(duì)世界以及他人的熱愛(ài)，對(duì)話(huà)便難以進(jìn)行。愛(ài)是對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)，也是對(duì)話(huà)本身?！痹诔踔兴枷肫返抡n中開(kāi)展平等對(duì)話(huà)，以和諧的倫理關(guān)系并營(yíng)造平等對(duì)話(huà)的環(huán)境為基礎(chǔ)。和諧的倫理關(guān)系與“暢所欲言”的教學(xué)環(huán)境有助于學(xué)生在教師面前能夠大膽表達(dá)自己的真實(shí)情感。然而在當(dāng)下的教育環(huán)境中，教師更多地關(guān)注成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生或者所謂的“差生”，成績(jī)中等的學(xué)生經(jīng)常成為被忽視的群體。其實(shí)，良好的交流氛圍不僅有利于學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的理解，更有利于培養(yǎng)其表達(dá)能力。因此，教師應(yīng)平等地給予每個(gè)人對(duì)話(huà)機(jī)會(huì)，對(duì)膽怯、冷漠、自卑的同學(xué)加以引導(dǎo)，并創(chuàng)設(shè)適合其回答的語(yǔ)境，使學(xué)生逐步克服對(duì)話(huà)恐懼心理。此外，還應(yīng)注重培養(yǎng)良好的對(duì)話(huà)素養(yǎng)。尊重和寬容是必不可少的因素，在與他人的對(duì)話(huà)中，應(yīng)考慮他人的心境與個(gè)性等個(gè)體差異，避免以我為主。理想的對(duì)話(huà)應(yīng)該是“雙方共同追求理解、同情和欣賞的過(guò)程?！碧岣邔?duì)話(huà)素養(yǎng)也是初中思想品德課的目標(biāo)之一。

（三）注重反思――優(yōu)化情感

1.創(chuàng)設(shè)有利于反思的外部環(huán)境。學(xué)校是教師活動(dòng)的主要平臺(tái)，營(yíng)造一個(gè)輕松活躍又不失嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆此辑h(huán)境，利于教師更好地進(jìn)行教學(xué)反思。學(xué)?？蓮囊韵氯齻€(gè)方面入手：第一，建立一個(gè)系統(tǒng)的教師管理制度。如開(kāi)展集體備課、組織教師相互聽(tīng)課、評(píng)課、進(jìn)行科研活動(dòng)等。第二，形成規(guī)范且多樣化的評(píng)價(jià)體系，包括教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)教、同行互評(píng)、專(zhuān)家評(píng)價(jià)等。第三，營(yíng)造一個(gè)寬松民主的教學(xué)氛圍。評(píng)價(jià)體系的有效運(yùn)行建立在一個(gè)民主的教學(xué)氛圍的基礎(chǔ)之上，一個(gè)良好的反思環(huán)境有利于教師之間、學(xué)生與教師之間互相監(jiān)督，勇于指出對(duì)方的不足之處，以促進(jìn)教與學(xué)的不斷發(fā)展。因此，建立一個(gè)良好的外部監(jiān)督機(jī)制與有效的反思環(huán)境，有利于初中思想品德教師鞭策自我，提高教學(xué)技能與專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，豐富課堂教學(xué)方式，促進(jìn)課堂教學(xué)的開(kāi)展。

2.提高教師自覺(jué)反思的意識(shí)。在教學(xué)范疇中，“亡羊補(bǔ)牢，為時(shí)已晚?！辈⒎浅霈F(xiàn)問(wèn)題時(shí)才需要進(jìn)行反思，而是應(yīng)將其落實(shí)到日常教學(xué)過(guò)程中。教師的教學(xué)反思，是其自我責(zé)任感與道德感的體現(xiàn)，在反思過(guò)程中，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對(duì)待教學(xué)，以敏銳的眼光觀察學(xué)生的一言一行，以理性思維審視自己作為教師的言行舉止，以提高教學(xué)技能與素養(yǎng)并影響學(xué)生。

綜上所述，情意素質(zhì)作為學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)環(huán)節(jié)中必不可少的因素，在課堂教學(xué)中不僅體現(xiàn)于教師情感的傳達(dá)及學(xué)生興趣的激發(fā)，更重要的在于其作為教學(xué)目標(biāo)并融入教學(xué)內(nèi)容。教育不應(yīng)僅停留于知識(shí)層面，其外在廣度及內(nèi)在深度亦是廣大教育者應(yīng)該思考與探究的。面對(duì)社會(huì)變化的日新月異，面對(duì)國(guó)家間的競(jìng)爭(zhēng)與合作，如何培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的以促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展及適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才是教育界所面臨的一大重要課題。

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