鄭磊

（東北財經(jīng)大學(xué)國際經(jīng)濟貿(mào)易學(xué)院，遼寧大連 116025）

在“學(xué)校育才，職場用才”的社會分工認(rèn)識下，學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)人才投入工作后，崗位銜接過程中人員的適應(yīng)能力、適應(yīng)期長短以及學(xué)用配合情況等是業(yè)界關(guān)注的焦點問題。長久以來，業(yè)界普遍認(rèn)為學(xué)校培養(yǎng)產(chǎn)出的技術(shù)人才具備的知識和態(tài)度，與企業(yè)發(fā)展所需要的技能和理念間存在落差。為了打破這一局面，業(yè)界與學(xué)校需要在人才培養(yǎng)和教學(xué)模式方面加強合作。已有文獻(xiàn)從不同角度對學(xué)校和職場關(guān)系做了研究，如從職場導(dǎo)向或工作導(dǎo)向出發(fā)，探討從學(xué)校學(xué)習(xí)到業(yè)界工作面臨的問題（Archuleta，2010；Fink 等，2007；Mumford 和Roodhouse，2010）；利用從學(xué)校到職場的觀點，解釋學(xué)校教育內(nèi)容和工作需求銜接的關(guān)系（Stull和Sanders等，2003；Honda，2003；Martin 和 Martin，2007）；根據(jù)國家政策、制度和策略，分析國家教育與發(fā)展人才學(xué)用配合的做法（Reaburn等，2009）。上述文獻(xiàn)均認(rèn)為學(xué)校專業(yè)教育和業(yè)界合作，讓學(xué)生熟悉企業(yè)工作并與其接軌的策略和做法是必要的。通常情況下，業(yè)界為了讓新進(jìn)員工盡快適應(yīng)工作環(huán)境，常采用師徒制，由資深工作人員或主管擔(dān)任導(dǎo)師提供協(xié)助和指導(dǎo)。導(dǎo)師盡力提供必要支援以協(xié)助徒弟熟練掌握相應(yīng)技能，不斷進(jìn)步。隨著全球化經(jīng)營競爭的沖擊，企業(yè)對工作時效要求提高，使得師徒面對面互動機會和時間大大減少，校企合作制度運作效能受較大影響（Mihram，2004；Driscoll和Carliner，2005）。然而，通信技術(shù)的快速發(fā)展緩解了師徒面對面?zhèn)魇谥R和經(jīng)驗的局限，電子技術(shù)的運用不受時空限制，以更加便利和彈性的指導(dǎo)形式加強師徒之間的關(guān)系，電子化師徒制在教育領(lǐng)域或職場中的應(yīng)用越來越普遍。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 學(xué)校和業(yè)界合作教學(xué)的形式

人才的培育是企業(yè)和學(xué)校共同的責(zé)任，即應(yīng)由企業(yè)和學(xué)校共同培育人才、規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容?；A(chǔ)與理論的教學(xué)由學(xué)校負(fù)責(zé)，實務(wù)訓(xùn)練則由企業(yè)負(fù)責(zé)（鄧嬌嬌等，2015），由此培養(yǎng)的人才不僅符合企業(yè)需求，也減少了學(xué)生畢業(yè)時學(xué)用難以配合的隱憂。產(chǎn)學(xué)合作教育是企業(yè)和學(xué)校合作的一環(huán)，是以知識生產(chǎn)和傳播為導(dǎo)向，核心是教育，以學(xué)生為主體，其主要目的在于提高學(xué)生對社會與生產(chǎn)的適應(yīng)能力（王麗燕和龐昊，2017）。而結(jié)合教育界和業(yè)界資源，進(jìn)行人才培育的合作規(guī)劃和運作，一般是以學(xué)生完成學(xué)校教育后，如何順利和業(yè)界接軌、適應(yīng)職場環(huán)境為著眼點（Nixon，2008；Reaburn等，2009；Archuleta，2010）。 因而，除提供學(xué)生獲取專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)材料和環(huán)境、幫助建立正確人生觀和價值觀之外，各界對學(xué)校教育更重視如何讓學(xué)生在畢業(yè)前就具備進(jìn)入企業(yè)所需的必要條件，真正消除職場銜接落差。常見的產(chǎn)學(xué)合作教育形式有輪調(diào)式、階梯式、進(jìn)修式、觀摩式、委托式等（田振榮，1999）。根據(jù)合作內(nèi)容性質(zhì)可將這些形式歸納為學(xué)習(xí)教育、人才交流和研究發(fā)展三類，他們的共同之處是業(yè)界和學(xué)校均維持各自既定的運作。

1.2 以電子化師徒制輔助教學(xué)的模式和運用

師徒制的運用早已從學(xué)徒勞作轉(zhuǎn)移到職場環(huán)境中（Clutterbuck，2005），師徒關(guān)系已發(fā)展成為組織中一種常見的員工關(guān)系。Megginson和Clutterbuck（1995）認(rèn)為師徒制是企業(yè)為促進(jìn)新員工融入及協(xié)助發(fā)展其角色的一種重要策略和制度。電子化師徒制和面對面的一般師徒制相似，有助于信息轉(zhuǎn)移和心理、社會、福利功能的促進(jìn)以及自尊、信任的建立等（Single和Single，2005）。此外，許多研究指出電子化師徒制的優(yōu)點在于超越地域和時空界限，能使雙方聯(lián)系范圍擴大到以前無法達(dá)到的部分。比單靠面對面互動更增添其規(guī)模、效益的靈活性和公正性。常用電子化師徒制的媒介包括電子郵件、聊天室、微博、部落格、QQ、微信等。例如Single等（2001）探討的電子化師徒制是運用電子通信作為媒介；Kasprisin 等（2003）和 Watson（2006）則是通過電子化社群探討在虛擬學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行的師徒制；Headlam-Wells等（2006）提供組織有關(guān)電子化社群；而Thompson等（2010）指出運用網(wǎng)絡(luò)聊天室、電子郵件、電話聯(lián)系和面對面（訓(xùn)練或會議）等多元化的師徒互動方式來推進(jìn)電子化師徒制，提升學(xué)習(xí)效果。從電子化師徒制運用實例來看，如Sinclair（2003）通過大學(xué)教師和同學(xué)參與，一起運用電子化師徒制協(xié)助在中小學(xué)實習(xí)的準(zhǔn)教師們適應(yīng)教學(xué)生源；Mcloughlin等（2007）由已經(jīng)參加過教育實習(xí)的學(xué)生，透過線上系統(tǒng)協(xié)助正在進(jìn)行教育實習(xí)的學(xué)生；而Murphy等人（2005）則采用線上的志愿助教，協(xié)助講師和學(xué)生。Thompson等（2010）是在面對面的方式外，再利用多元的電子化互動媒介增進(jìn)師徒溝通效果。由此可見，電子化師徒制的組成和運作脫離不了“師傅—技術(shù)—徒弟”這種基本框架。

1.3 產(chǎn)學(xué)合作運用電子化師徒制的教學(xué)模式

任何一種運用電子化師徒制的教學(xué)訓(xùn)練系統(tǒng)都必須先確認(rèn)師徒掌握通信技術(shù)的能力和軟件操作的熟練程度（May等，2009）。電子媒介的溝通，常因缺乏視覺直接接觸導(dǎo)致偏見或刻板印象（Sproull等，1991）。對運用電子媒介較為不利的對象而言，如何維持電子化師徒制的關(guān)系是一項重要挑戰(zhàn)（Hamilton等，2003）。通過梳理電子化師徒制文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)其在職場或?qū)W校使用較為普遍（McLoughlin 等，2007；DiRenzodeng，2010），但鮮有針對專業(yè)課程運用產(chǎn)學(xué)合作的電子化師徒制協(xié)助教學(xué)的模式和做法。因此，從學(xué)校到職場學(xué)用銜接零落差的人才培育理念出發(fā)，整合傳統(tǒng)的概念模式和架構(gòu)，將學(xué)用銜接落差的供需雙方聯(lián)結(jié)在一起，在專業(yè)人才教育階段以學(xué)習(xí)為中心，同時讓教師、學(xué)生、徒弟和師傅四種角色共同參與，形成一種新的教學(xué)模式。

2 研究方法及參與對象

2.1 研究小組討論

以研究生“訓(xùn)練課程設(shè)計”課程教學(xué)作為教學(xué)實驗研究的對象和范圍。研究小組根據(jù)產(chǎn)學(xué)合作教學(xué)、電子化師徒制等相關(guān)文獻(xiàn)梳理，制訂如下計劃：第一，以電子化師徒制協(xié)同培育專業(yè)職能的教學(xué)模式作為教學(xué)實驗設(shè)計的基礎(chǔ)架構(gòu)；第二，以人力資源專家為師傅的電子化師徒運作規(guī)劃作為實施指引；第三，電子化師徒制反饋審核表作為過程資料的工具；第四，教學(xué)模式效果評價。根據(jù)學(xué)者咨詢和專家座談等方法，修整、確立并據(jù)以執(zhí)行。

2.2 學(xué)者咨詢

分別邀請“訓(xùn)練課程設(shè)計”教學(xué)的教師和從事師徒制研究的學(xué)者，針對“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能項目與教學(xué)內(nèi)容、以電子化師徒制進(jìn)行產(chǎn)學(xué)合作培育“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能的模式和教學(xué)實驗規(guī)劃的適用性等，提供咨詢和建議，修改后的相關(guān)內(nèi)容提交專家座談。

2.3 專家座談

由研究小組成員擔(dān)任主持人，邀請從事人力資源工作至少5年以上經(jīng)驗的專家與會，分別召開電子化師徒制專家座談會和職能評選專家座談會。通過專家指導(dǎo)確認(rèn)“訓(xùn)練課程設(shè)計”科目的教學(xué)設(shè)計內(nèi)容，調(diào)整以人力資源專家為師傅的電子化師徒制的產(chǎn)學(xué)合作教學(xué)模式實驗規(guī)劃，以及提供師徒制運作的修改意見。為檢查以人力資源專家為師傅的電子化師徒制增進(jìn)研究生“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能的教學(xué)模式效果。經(jīng)第一次專家座談會建議，參考業(yè)界常用于人才職能甄選的評價體系，在教學(xué)實驗后，針對徒弟進(jìn)行職能評核。除研究小組成員外，邀請業(yè)界5位專家擔(dān)任評審，討論及規(guī)劃職能評選相關(guān)事宜，針對評核活動提出結(jié)果和建議。

2.4 教學(xué)實驗

2.4.1 實施設(shè)計

為檢驗以電子化師徒制協(xié)同培育專業(yè)職能教學(xué)模式的適用性，該研究設(shè)計以人力資源專家為師傅的電子化師徒制教學(xué)實驗。先征得遼寧師范大學(xué)人力資源專業(yè)“訓(xùn)練課程設(shè)計”課程任課教師同意，在該課程教學(xué)規(guī)劃與實施不需配合該研究調(diào)整的前提下，取得選修“訓(xùn)練課程設(shè)計”的16名研究生名單后，仿照教學(xué)實驗設(shè)計隨機選取其中10人且均分成實驗組和對照組。兩組學(xué)生在同一時間內(nèi)均接受“訓(xùn)練課程設(shè)計”課程教師講授的相同內(nèi)容、學(xué)習(xí)相同教材。實驗組是徒弟組，每人安排一位業(yè)界專家擔(dān)任導(dǎo)師，隨著學(xué)期進(jìn)度提供業(yè)界專業(yè)知識和經(jīng)驗；而對照組則不另做安排。最后兩組接受相同的職能檢核活動，接受考評。經(jīng)任課教師協(xié)助確認(rèn)，10位研究生在選修此課程前均未接受過“訓(xùn)練課程設(shè)計”的相關(guān)教育或培訓(xùn)，且未具備訓(xùn)練實務(wù)或參與師徒制經(jīng)驗，并希望具備“訓(xùn)練課程設(shè)計”入門知識。此外，除了參與該課程教師安排的教學(xué)活動外，實驗組研究生均同意參與電子化師徒制，并擔(dān)任徒弟，接受師徒配對安排及人力資源導(dǎo)師指導(dǎo)。

2.4.2 實驗控制

為確保實驗準(zhǔn)確性，該研究未向任課教師告知教學(xué)實驗設(shè)計和流程的相關(guān)內(nèi)容，也未透露參與研究生的分組情況。研究小組通知實驗組研究生，邀請其參與電子化師徒制活動并遵守保密原則；研究小組對對照組研究生進(jìn)行標(biāo)記。電子化師徒制實施期，配合課程教學(xué)，為期一學(xué)期（18周），每周師徒互動的主題和進(jìn)度均依該課程教學(xué)計劃為準(zhǔn)。第一周和最后一周的課程安排分別為課程介紹和期末檢查，供師徒相互認(rèn)識與交流活動，不納入課程進(jìn)度的互動范圍。因此，總課程活動以每周2小時計，16周共計32小時。

2.4.3 電子化師徒制的實施

按照教學(xué)進(jìn)度制定學(xué)習(xí)主題內(nèi)容和作業(yè)，采用師徒共同約定的通信工具和軟件，如Skype、微信、QQ等由徒弟向?qū)熖釂柌W(xué)習(xí)職場經(jīng)驗或做法。當(dāng)一方不方便線上即時互動時，可透過Email或利用通信軟件以短信提問或回應(yīng)內(nèi)容。參與的師傅均為企業(yè)中級管理人員，為遵守公司章程和咨詢保密規(guī)則，均先取得公司上一層主管同意其參與該研究實驗和利用部分工作時間提供徒弟學(xué)習(xí)指導(dǎo)。如師傅忙于工作無暇和徒弟互動，下班后的時間也作為指導(dǎo)和回應(yīng)的時間范圍。

2.5 “訓(xùn)練課程設(shè)計”職能評核

為了解運用產(chǎn)學(xué)協(xié)同增進(jìn)研究生“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能教學(xué)模式的效果，該研究經(jīng)由師傅小組確認(rèn)并同意，設(shè)計一項仿照業(yè)界常用的評鑒法，邀請三位資深的業(yè)界專家擔(dān)任職能評選委員，在教學(xué)實驗結(jié)束后，以“訓(xùn)練課程設(shè)計”為主題，辦理一場3小時的職能評核活動。邀請實驗組和對照組研究生參與并接受評選，實驗組5位徒弟為一組，對照組的5位研究生組成另一組。除了受評核的研究生外，也邀請業(yè)界教師和該課程講師一起到場觀摩。

由評鑒委員以“訓(xùn)練課程設(shè)計”實務(wù)工作常見問題為主軸進(jìn)行命題，設(shè)計一套模擬職場的情境題，交給兩組成員以150分鐘為限提出解決方案。接著由兩組抽簽、依序由5位成員對負(fù)責(zé)部分發(fā)表意見，每組30分鐘。再由委員們進(jìn)行詢問，由相應(yīng)成員回答。委員們根據(jù)觀察每一位成員針對解決方案的準(zhǔn)備過程、發(fā)表和回答等相關(guān)表現(xiàn)，符合“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能要求的程度，并綜合評核兩組研究生表現(xiàn)的差異、提出總體評核結(jié)果，供研究小組運用。

3 研究工具

3.1 “訓(xùn)練課程設(shè)計”教學(xué)設(shè)計數(shù)據(jù)

為求講師教學(xué)和業(yè)界師傅教導(dǎo)的目標(biāo)一致，研究小組征得授課教師同意并提供其設(shè)計運用的“訓(xùn)練課程設(shè)計”教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，以Lin和Jacobs（2008）提出的人力資源發(fā)展專業(yè)人員需具備訓(xùn)練課程設(shè)計能力為主，針對分析、設(shè)計、發(fā)展、實施和評鑒五面向的21項職能（分析面向六項、設(shè)計與發(fā)展面向八項、實施面向三項、評鑒面向四項）進(jìn)行培育。在經(jīng)過專家座談與業(yè)界師傅們確認(rèn)后，將該數(shù)據(jù)內(nèi)容列為培育“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能的基準(zhǔn)，交由業(yè)界老師參考。

3.2 “以人力資源專家為師傅的電子化師徒制”運作準(zhǔn)則

為提供參與的師傅和徒弟建立此制度并確立參與共識，以養(yǎng)成“訓(xùn)練課程設(shè)計者”的職能為主。透過此準(zhǔn)則讓師徒們了解“師徒制”運作目的、實施范圍和參與對象、師徒定義、實施程序、實施期間、師徒配對、師徒互動規(guī)范、師傅和徒弟的角色與職責(zé)、師徒關(guān)系與調(diào)整，以及獎勵措施等的規(guī)劃與執(zhí)行依據(jù)。

3.3 師徒評估表

為掌握師徒在整個實驗過程的參與及制度運作，搜集制度運作的歷程資料，借鑒Marofasky和Johnston（2004）建構(gòu)的師徒制評估表架構(gòu)和內(nèi)容，編制師傅和徒弟的評估表各一種，提供給師徒雙方在每一次師徒互動后的紀(jì)錄，回饋給研究小組收集、匯總，以作為運作檢討、提供師傅或徒弟必要協(xié)助，并做研究資料分析。

4 結(jié)果與討論

4.1 新教學(xué)模式能有效減少學(xué)用的銜接落差

該研究提出“教育（學(xué)術(shù)）界主導(dǎo)教學(xué)、實務(wù)（產(chǎn)業(yè)）界協(xié)同指引教導(dǎo)”，由大學(xué)專業(yè)教學(xué)人才結(jié)合人力資源專家，共同組成包含講師、學(xué)生/徒弟和師傅四種角色的產(chǎn)學(xué)協(xié)同合作增進(jìn)研究生專業(yè)職能的教學(xué)模式，讓存在學(xué)用銜接落差的雙方在專業(yè)人才教育階段，跨越彼此界域，以學(xué)校教學(xué)為主軸、職場專家協(xié)同合作，讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，認(rèn)識、體驗職場的實業(yè)內(nèi)容，使學(xué)到的專業(yè)知識更貼近現(xiàn)實工作，真正達(dá)到縮小學(xué)校到職場銜接落差的效果。這教學(xué)模式和Boud等（2001）、Darche 等（2009）主張強化和開拓工作導(dǎo)向的高等教育取向相呼應(yīng)。

業(yè)界師傅們也一致認(rèn)同此模式確實能讓研究生及早把課堂學(xué)習(xí)和實務(wù)聯(lián)結(jié)在一起，學(xué)校方面早該啟動這樣的教學(xué)模式。多位師傅表示相當(dāng)羨慕這一代研究生有機會利用合作教學(xué)模式能及早與職場接觸。實驗組對此教學(xué)模式的看法也頗為一致，認(rèn)為徒弟透過此模式，可以獲得師傅協(xié)助，學(xué)到職場重要專業(yè)技能；徒弟可以同時學(xué)習(xí)課程理論知識并結(jié)合師傅的實務(wù)；徒弟學(xué)業(yè)上面臨的問題可以在師傅幫忙下獲得解決，透過師傅的帶領(lǐng)和教導(dǎo)能幫助徒弟認(rèn)識人力資源專業(yè)實務(wù)的真實狀況。

4.2 新教學(xué)模式有助于增進(jìn)研究生的專業(yè)職能

4.2.1 增進(jìn)研究生“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能的學(xué)習(xí)效益顯著

根據(jù)職能考核的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，徒弟小組成員接受題目后，在準(zhǔn)備、解題、收集資料，以及呈現(xiàn)解決方案的報告等過程和內(nèi)容表現(xiàn)上，明顯比非徒弟小組成員有彈性、有內(nèi)涵，且貼近實務(wù)運作的應(yīng)對方式?？梢姡降苄〗M成員在學(xué)習(xí)過程中，透過師傅們的教導(dǎo)、解惑并提供實務(wù)運作內(nèi)容及多次對課程作業(yè)制作的協(xié)助，有形無形中為徒弟們建立“訓(xùn)練課程設(shè)計”職能打下扎實的基礎(chǔ)。

4.2.2 運用多元通訊軟硬件，有效避免溝通偏見

師徒們均表示，電子化師徒制提供師徒可以借助網(wǎng)絡(luò)互動工具進(jìn)行交流（如E-mail,skype,QQ,微信等應(yīng)用軟件；個人計算機、平板計算機、智能型手機等硬件配備），相對地讓彼此溝通可能受限的情況減少。除師徒面對面的方式以外，網(wǎng)絡(luò)工具的使用大大增進(jìn)師徒互動的可能性。參考May等（2009）的觀點，在制度運作前已確認(rèn)過師徒熟悉的溝通媒介和管道情況相當(dāng)良好。研究結(jié)果也顯示，師徒對溝通媒介使用的熟悉度和多樣性，能避免倚賴電子媒介溝通可能缺乏視覺直接接觸而會導(dǎo)致偏見問題 （Sproull等，1991；Turkle，1995）。

4.2.3 透過實務(wù)師傅從旁提供指導(dǎo)，實現(xiàn)讓理論和實務(wù)相結(jié)合

對于能有人力資源領(lǐng)域?qū)＜覔?dān)任其課程學(xué)習(xí)的師傅，在“訓(xùn)練課程設(shè)計”的過程中，配合教學(xué)進(jìn)度提供對應(yīng)的實務(wù)內(nèi)容，可實時從師傅端的帶領(lǐng)指導(dǎo)下，印證課堂接觸到的專業(yè)知識或理論，提高徒弟們學(xué)習(xí)興趣。師傅可以配合課程進(jìn)度，安排并提供給徒弟實際的“訓(xùn)練課程設(shè)計”項目或作業(yè)，徒弟們可以直接展現(xiàn)所學(xué)，師傅也可以借此審視并提供徒弟需加強或改善所學(xué)的指導(dǎo)和建議，即學(xué)即用。