金慶愛

(延邊大學 師范學院，吉林 延吉 133002)

朝鮮族中學生漢語課程生活化情境教學以漢語學科的雙重性為基礎，既注重朝鮮族學生知識與能力的獲取，又注重學生自身的個性形成、發(fā)展及其情感態(tài)度價值觀的發(fā)展，將漢語教學的著眼點和最終目標直接指向朝鮮族學生自身，指向學生的全面發(fā)展。

一、漢語課程生活化情境教學的發(fā)展背景

(一)情境教學的發(fā)展概況

新課程改革以來，朝鮮族中學漢語教學無論在理論上還是在實踐上都取得了較大的發(fā)展，并且出現(xiàn)了許多把漢語作為第二語言進行教學的教學理論與教學模式。然而，我國朝鮮族中學漢語教學現(xiàn)狀難盡人意，其最主要的問題在于：教師在漢語教學過程中仍然重視理性知識的傳播，而忽視朝鮮族學生情感經(jīng)驗的積累；重視書面語言的學習和口語技能的培養(yǎng)訓練，忽視培養(yǎng)學生對漢語學習過程中情感的感受能力和表達能力。這種教學模式無法滿足學生不同的情感需求，因此難以調(diào)動朝鮮族學生學習漢語的積極性，更談不上對其情感方面產(chǎn)生深遠影響。而情境教學法的運用，能夠激發(fā)朝鮮族學生學習漢語的熱情，進而促進漢語課堂教學目標的轉變。朝鮮族漢語課程生活化情境教學體現(xiàn)了“以人為本”的教學理念，符合現(xiàn)代課程改革的新趨勢。

漢語課程標準根據(jù)新時期漢語教學任務和朝鮮族學生學習漢語的需求，從“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面設置了課程目標，把培養(yǎng)朝鮮族學生的情感態(tài)度和價值觀放在漢語學習的重要位置。在漢語教學中充分重視對少數(shù)民族學生情感態(tài)度方面的培養(yǎng)，是每一個漢語教師義不容辭的責任。情境教學理論中課程生活化在本質(zhì)上是將學生的課程融入學生的生活當中，在特定的生活情境中消化、理解課程內(nèi)容，從而達到培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度與價值觀、提高學生漢語應用能力的目的。

(二)情境教學的理論研究

“情境教學”的概念首先由 Brown、Collin、Dugui在 1989 年發(fā)表的《情境認知與學習文化》(Situated Cognition and the Culture of Learning)一文中提出：“知識一定有其情境，絕不能從情境中孤立出來，只有在其產(chǎn)生及應用的情境中才能夠產(chǎn)生意義”。有學者認為，情境教學指從教學角度出發(fā)，為激發(fā)學生興趣，提高課堂效率，促進學生進行認知，教師依據(jù)教材創(chuàng)設具體、生動、形象、富有感情色彩的具體場景或氛圍，帶動學生的情感體驗，使學生迅速理解教學內(nèi)容，解決問題，促進學生心理方面完善發(fā)展。這些觀點將情境教學視為提高學生學習效率的重要方法，以及在教學過程中教師因特定目的營造的一種學習模式或氛圍。陶行知先生曾提出“生活即教育”，而杜威民主主義教育理論從本質(zhì)上提出 “教育即生活”。可見，教育與生活緊密相關，漢語課程生活化情境教學就是要將漢語課程融入生活，使朝鮮族學生在生活中完成漢語學習任務。

二、漢語課程生活化情境教學的特點

(一)藝術性

教學是科學性和藝術性的統(tǒng)一，尤其是漢語教學。在講授過程中，教師不僅要注重漢語課文中語言知識和語言技能的教、授，還要在課堂上創(chuàng)設特定情境，使學生在特定情境中把握文章的情、境、意 ，從而更好地把握課文的情感態(tài)度。例如，在講解七年級上冊《鄉(xiāng)村的傍晚》《第一場雪》等寫景課文時，可以通過圖畫、視頻、音頻等方式創(chuàng)設特定情境，使學生進入“鄉(xiāng)村的傍晚”或回憶現(xiàn)實中第一場雪的情境中，并對比其與課文中的描述有無差別。

(二)創(chuàng)造性

漢語課具有特殊的優(yōu)勢，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。每篇漢語課文都會使朝鮮族學生在漢語語言文化的熏陶下，感受作者在所處時代背景下的文章創(chuàng)造性。朝鮮族中學漢語教學的基本任務是培養(yǎng)學生的漢語能力，發(fā)展學生的聽、說、讀、寫能力，這就需要運用創(chuàng)造性思維方法，達到舉一反三的效果。要做到這一點的關鍵是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，開拓學生的思路。漢語課程生活化情境教學本身的獨特之處，十分有利于其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，在講解七年級上冊《犟龜》一文時，可以讓學生續(xù)寫或改寫課文，以達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、提高其寫作能力的目的。

(三)開放性

若要提高朝鮮族學生的漢語水平，僅依靠課堂教學是遠遠不夠的。漢語課程生活化情境教學打破了課堂教學的局限，在課堂教學和教科書之外，為學生開辟了兩條路徑：一是帶學生走進生活、走進社會、走進自然，這也成為情境教學中課程生活化的內(nèi)容；二是補充了大量課內(nèi)外閱讀內(nèi)容。一方面，大自然和生活中的萬千事物可以打開學生學習漢語的大門，使學生能真切感受到課堂上所學的內(nèi)容，在各種各樣的真實情境中更好地提高漢語學習效果。例如，在講授《種子的力量》一文后，可以讓學生走進生活，觀察植物生根發(fā)芽的過程或親自動手種一盆豆芽，使他們得到更深刻的體會。另一方面，情境教學的開放性還體現(xiàn)在大量的課外閱讀方面。教師可以針對漢語教科書中的課文讓學生進行拓展閱讀，這樣既不會給學生造成負擔，又可以使學生對所學內(nèi)容進行系統(tǒng)整合和補充，對第二語言學習起到促進作用。漢語教科書中許多課文為經(jīng)典名家著作的節(jié)選篇目，如七年級上冊的《背影》《草船借箭》《論語四則》等。講授此類課文時不妨讓學生在課后擴展閱讀原著，在拓展閱讀的同時培養(yǎng)學生的漢語領悟能力。

三、漢語課程生活化情境教學的基本原則

(一)真實性原則

在漢語課堂上，教師在創(chuàng)設情境時，一個最基本的要求是符合現(xiàn)實邏輯，達到真實或無限接近真實的標準。對于朝鮮族學生來說，漢語是第二語言，他們對部分漢語詞匯感到相對陌生、難以理解。想讓學生順利地在情境中完成漢語學習，教師首先要使?jié)h語情境在創(chuàng)設之初盡量取材于生活或貼近生活，情境設計要細節(jié)化，讓學生回歸到自己的生活中尋找學習素材，到生活中應用、驗證所學語言知識。例如，在講授高中一年級《老王》一文時，要著重刻畫老王作為人力車夫的痛苦生活，引導學生思考老王的形象、生活中與課文中的老王有何不同等問題。如此一來，學生會在充滿真實的情境中自覺思考，體會老王金子般的心以及作者對底層勞動者的同情之心。

(二)實踐性原則

漢語課程生活化情境教學在設計時要符合生活實際，具有邏輯性，并且要有充分的鋪墊和過渡，否則會因過于虛假而使學生感到厭倦。選擇漢語生活化教學情境時應符合朝鮮族學生的生活實際，貼近生活的情境可以使學生自覺地從多方位實踐體會到更多的學習樂趣。

(三)適宜性原則

在漢語情境創(chuàng)設過程中，首先要考慮的是學生的接受情況，明確所要建構的情境是否符合學生的學習能力。以朝鮮族中學生為例，教師創(chuàng)設的情境既要適合本堂課的教學目標，又要符合朝鮮族學生的認知范圍；既不能過于單一，又不能太過繁復。教學內(nèi)容要適合學生的實際水平，一味加大漢語學習難度會使學生對漢語學習產(chǎn)生倦怠心理。

四、漢語課程生活化情境教學的應用策略

(一)利用實物演示情境

教師在講授某些形象概念時，可以通過實物直觀展示，使學生通過觀察對概念形成深刻、立體的認識。實物演示使學生對知識的理解更為透徹，提高漢語教學質(zhì)量。例如，講解《行道樹》《貝殼》《松鼠》《海燕》一類課文時，教師可以通過圖片、視頻、音頻等形式，讓學生“眼見為實”，準確把握課文的概念，從而更加順利地完成學習任務。

(二)運用幽默語言構建情境

教師的語言、情緒會在很大程度上影響學生的學習狀態(tài)。若教師運用風趣、幽默的語言進行教學，會使學生放松心態(tài)，積極回答教師提出的問題，做到主動思考。因此，當教師運用幽默化語言創(chuàng)設情境時，學生會表現(xiàn)出較高的學習熱情，甚至產(chǎn)生因喜愛教師而喜愛課程的情況。在講解《金岳霖先生》這類難度較大的課文時，教師可以通過講解金岳霖先生的日常趣事，提高學生的學習興趣，幫助學生完成課文學習。

(三)通過角色扮演創(chuàng)造情境

漢語教學中部分內(nèi)容較為枯燥。教師在教學時可通過角色扮演等方式調(diào)動學生的積極性，使學生身臨其境，品味作者的情感。例如，在講授影視文學作品時，可以要求學生模仿熱播影視劇中的橋段，使學生勞逸結合，提高漢語口語交際能力，加深對漢語知識的理解。

(四)構建音樂情境

音樂的旋律能夠為人們創(chuàng)設不同的意境。教師可以通過有情境的優(yōu)美音樂，為學生提供舒緩的學習氛圍；也可以通過不同的音樂對比使學生感受不同的意境。學生在傾聽音樂的同時，也會得到美的享受。例如，在講解《沁園春·長沙》《面朝大海，春暖花開》《靜夜思》等詩歌類課文時，恰當?shù)呐錁防收b能夠激起學生的學習熱情，使學生在欣賞的同時感受到漢語之美。

五、漢語課程生活化情境教學的研究意義

漢語課程生活化情境教學不僅是成功探索朝鮮族漢語教學的有效途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了漢語教學理論與實踐研究的新視野，為我們提供了認識當代漢語教學本質(zhì)的新思路。

通過對朝鮮族中學生漢語課程生活化的研究可以發(fā)現(xiàn)，將情境教學法應用于漢語教學中較為科學。情境教學法的優(yōu)勢在于能給學生創(chuàng)設生動、形象的特定情境，從而對朝鮮族學生進行第二語言學習產(chǎn)生正遷移；可以有效解決漢語教學中內(nèi)容枯燥、繁多等問題，是推進課程生活化與教師課堂相結合的重要途徑。

教師通過各種情境創(chuàng)設，使學生走出文本、走進生活，從而充分調(diào)動學生積極性，使學生積極配合教師的教學，進一步提高漢語的教學質(zhì)量。因此，在課程生活化理論的研究過程中，將情境教學法應用于漢語教學具有重要價值，對朝鮮族學生學習漢語、提高漢語學習效率具有重要意義。

[1]申卓可.以語境理論為指導的口語交際情境教學[D].天津：天津師范大學，2014.

[2]董曉麗.李吉林閱讀情境教學研究[D].蘭州：西北師范大學，2009.

[3]周志欣.中學語文情境教學研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[4]鄧滋櫟.商務漢語口語教學中情景教學的應用研究[D].重慶：西南大學，2011.

[5]申林靜.陶行知生活教育理論研究[D].武漢：華中師范大學，2008.

[6]程勝.“教育即生活”的解讀[D].上海：華東師范大學，2003.