歐小軍

(惠州學(xué)院 高等教育研究中心， 惠州 516007)

2018年1月，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中再次強(qiáng)調(diào)：建設(shè)一支技藝精湛、專兼結(jié)合的高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍對(duì)高校發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。地方高校向應(yīng)用型高校深度轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)到深處是課程，轉(zhuǎn)到難處是教師。因此，對(duì)于轉(zhuǎn)型高校來說，促進(jìn)地方本科高校教師向雙師雙能型教師轉(zhuǎn)型是趨勢(shì)，是途徑，也是目的。然而，雙師雙能型教師對(duì)于職業(yè)院校不是一個(gè)新鮮名詞，職業(yè)院校已經(jīng)進(jìn)行了多年的理論研究和實(shí)踐探索，并取得了一定的成效，但對(duì)于地方本科高校來說，雙師雙能型教師的轉(zhuǎn)型與發(fā)展問題還是一個(gè)比較棘手的問題。盡管轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校出臺(tái)了雙師雙能型教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)制度和辦法，但教師的積極性還沒有真正調(diào)動(dòng)起來，徘徊、觀望、猶豫不決最終使很多老師未能勇敢地跨出第一步，其轉(zhuǎn)型實(shí)效未能凸顯。筆者認(rèn)為目前雙師雙能型教師的專業(yè)地位和專業(yè)身份問題的含糊不清以及相關(guān)制度不全、定位不清、動(dòng)機(jī)不強(qiáng)等問題是造成教師轉(zhuǎn)型成效不顯著的主要障礙。本文主要從教師專業(yè)發(fā)展的第三條道路的視角來論述教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑，這對(duì)地方本科高校促進(jìn)教師向雙師雙能型轉(zhuǎn)型具有一定的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、第三條道路與應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展

第三條道路最初是20世紀(jì)90年代西方社會(huì)民主黨為應(yīng)對(duì)全球化時(shí)代資本主義國家出現(xiàn)的新問題和新挑戰(zhàn)而提出的理論主張、價(jià)值觀念和施政綱領(lǐng)。作為一種新的政治思維，試圖超越傳統(tǒng)左與右的政治分野，融通長(zhǎng)期存在的“二元對(duì)立”，走一條二元融合的“中間道路”，即第三條道路。安東尼·吉登斯稱第三條道路是一種新的思維框架或政策制定框架，旨在公共機(jī)構(gòu)與市場(chǎng)之間尋求一種新的平衡[1]。第三條道路的政治路線在實(shí)踐中取得了一定成效，但也遭遇了困境。侯衍社認(rèn)為，第三條道路在實(shí)踐中出現(xiàn)了理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾、創(chuàng)新與背離的矛盾、原則性與靈活性的矛盾等[2]。但作為一種哲學(xué)思維、一種解釋范式和理論構(gòu)想，其超越二元論、還原論的思維方式以及“折中與平衡”的發(fā)展理念對(duì)我國高等教育領(lǐng)域的改革與發(fā)展具有重要參考價(jià)值。在實(shí)踐中，當(dāng)高等教育改革步入困境時(shí)，超越“左”或“右”，從道路的“兩端”或“兩極”走向基于“折中”與“平衡”的第三條道路往往是一種理想的選擇。

應(yīng)用型高校作為我國一種新的大學(xué)類型，大多是通過普通高校轉(zhuǎn)型而來，不像歐洲應(yīng)用技術(shù)大學(xué)大多是通過具有職業(yè)技術(shù)教育基礎(chǔ)的學(xué)校合并或升級(jí)而來。因此，與歐洲相比，我國地方本科高校作為向應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展的“主力軍”天然就缺少職業(yè)技術(shù)教育的“基因”。應(yīng)用型高校作為一種新型大學(xué)，需要建立起主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人才市場(chǎng)變化的專業(yè)調(diào)整與管理機(jī)制，改“學(xué)科邏輯體系”為“技術(shù)邏輯體系”[3]。柳友榮認(rèn)為，“新型大學(xué)”的運(yùn)行形態(tài)是形成行業(yè)學(xué)院，師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)形態(tài)是雙能型，教學(xué)形態(tài)是知識(shí)輸出導(dǎo)向型[4]。從地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的角度來看，第三條道路應(yīng)該是在研究型與應(yīng)用型高校的“重疊臨近地帶”之間的路徑選擇，地方本科高校轉(zhuǎn)型成應(yīng)用型高校理應(yīng)是一種“揚(yáng)棄”和“創(chuàng)新”的過程。事實(shí)上，“研究”與“應(yīng)用”作為大學(xué)的重要屬性，彼此不是對(duì)立的，純粹的應(yīng)用型高校幾乎是不存在的。應(yīng)用型高校作為一種新型大學(xué)，走的是“研究”和“應(yīng)用”交叉融合的第三條道路，取研究型大學(xué)之“學(xué)”，取應(yīng)用型大學(xué)之“術(shù)”，通過“學(xué)”與“術(shù)”的融合來實(shí)現(xiàn)我國新型大學(xué)的“理想”[5]。

需要注意的是，通過第三條道路發(fā)展起來的高校在“形”上很容易綜合兩種類型高校的優(yōu)點(diǎn)或優(yōu)勢(shì)，但如果沒有與新型大學(xué)相一致的現(xiàn)代大學(xué)制度，沒有用新的理念、新的制度對(duì)現(xiàn)有大學(xué)進(jìn)行改造，新型大學(xué)的“神” 就很難真正融入到具體的教育教學(xué)環(huán)節(jié)中去。在轉(zhuǎn)型過程中，教師作為大學(xué)發(fā)展的主體，新的制度安排必須依靠他們來貫徹落實(shí)。從這個(gè)意義上來說，新型大學(xué)要真正貫徹新的發(fā)展理念、實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展目標(biāo)，沒有一支強(qiáng)大的應(yīng)用型師資隊(duì)伍是行不通的。根據(jù)應(yīng)用型高校的性質(zhì)，雙師雙能型教師應(yīng)該是應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展的方向。與應(yīng)用型高校一樣，應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展也需要走第三條道路，這就要求教師在“理論”與“實(shí)踐”、“研究”與“應(yīng)用”、“學(xué)術(shù)教育”和“職業(yè)教育”、“教學(xué)能手”與“行家里手”、“教室”和“工廠”之間找到“中間區(qū)域”并取得一種“平衡”，這種平衡應(yīng)該是“一種‘既是……又是……’的兼容結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持從坐標(biāo)點(diǎn)漂移轉(zhuǎn)向坐標(biāo)系構(gòu)建的折中解題方式”[6]，每一個(gè)教師既是學(xué)術(shù)理論方面的“高手”，又是實(shí)踐應(yīng)用方面的“能手”，成為應(yīng)用型高校校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合的有力推動(dòng)者。

二、第三條道路與雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系

2017年教育部在《關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》(下文簡(jiǎn)稱《意見》)中指出：我國高等教育總體上可以分為研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三大類型。研究型高等學(xué)校主要以培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新型人才為主；應(yīng)用型高等學(xué)校主要從事服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的本科以上層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)；職業(yè)技能型高等學(xué)校主要從事生產(chǎn)管理服務(wù)一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬排囵B(yǎng)[7]。這種分類明晰了不同類型高校人才培養(yǎng)的定位，復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)人才應(yīng)該是應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，而沒有一支雙師雙能型教師隊(duì)伍是不可能實(shí)現(xiàn)這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)的。從這個(gè)意義上講，地方高校教師向雙師雙能型轉(zhuǎn)型是否順利是地方本科高校轉(zhuǎn)型能否成功的關(guān)鍵。

第三條道路的提出是地方本科高校教師專業(yè)發(fā)展的理性選擇，主要是針對(duì)轉(zhuǎn)型實(shí)踐中把教師簡(jiǎn)單分為學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型的兩分法而提出的。地方本科高校轉(zhuǎn)型成應(yīng)用型大學(xué)后，師資隊(duì)伍建設(shè)既不同于職業(yè)技術(shù)學(xué)院,也區(qū)別于研究型高校。職業(yè)技術(shù)學(xué)院需要建立一支與職業(yè)崗位相匹配的實(shí)踐操作能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍, 而研究型高校需要建立一支理論水平高、研究能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍。從具有中國特色的新型大學(xué)——應(yīng)用型高校的屬性看，其教師應(yīng)是居于理論和實(shí)踐之間的新型教師。這類教師“雖不專注理論知識(shí)發(fā)展，但必須有豐富的理論知識(shí)；他們雖然不是直接培養(yǎng)一線技術(shù)工人，但必須具有工程師的實(shí)踐能力”[8]。因此,第三條道路是雙師雙能型教師發(fā)展的必然選擇。

目前，地方本科高校的理論教學(xué)基本上由本校教師承擔(dān)，實(shí)踐教學(xué)則聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)的精英進(jìn)行指導(dǎo)。盡管理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)體系都十分完備，但由于理論教師與實(shí)踐教師各自形成了形似“蛋簍”的專業(yè)空間，表面上看似連接在一起，實(shí)際上相互割裂的現(xiàn)象較為突出，造成理論與實(shí)踐在銜接上的不順暢。為了彌合理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的“縫隙”，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，地方本科高校急需一批介于理論和實(shí)踐之間的、既教得好也做得好的雙師雙能型教師。如果我們把學(xué)術(shù)理論型作為地方本科高校教師專業(yè)發(fā)展的第一條道路，把應(yīng)用實(shí)踐型作為其專業(yè)發(fā)展第二條道路的話，那超越第一條道路和第二條道路的第三條道路就是現(xiàn)階段地方本科高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。在高校教師分類管理的制度格局下，地方本科高校應(yīng)當(dāng)賦予教師專業(yè)發(fā)展第三條道路更多的空間，使第三條道路由模糊狀態(tài)向清晰狀態(tài)轉(zhuǎn)變，在政策、制度、資源等方面予以保障。

三、雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展第三條道路的理論依據(jù)

我國高校為了便于教師管理，從人力資源管理的角度，對(duì)高校教師進(jìn)行分類，到目前為止有“兩分法”“三分法”“四分法”甚至“五分法”，但總的來講，不外乎教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型、科研教學(xué)型、應(yīng)用技術(shù)型等幾種類型[9]。以上都是從教師工作的角度進(jìn)行的分類。如果從教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力來分類的話，則可以分成學(xué)術(shù)理論型和應(yīng)用實(shí)踐型以及兩者并重的雙師雙能型三種。前兩種類型教師的專業(yè)發(fā)展路徑是比較清晰的，而兩者并重的雙師雙能型教師究竟是一種什么樣的類型，專業(yè)發(fā)展該怎樣進(jìn)行，隨著我國應(yīng)用型高校的提出，亟待在學(xué)理上進(jìn)行澄清。

(一)雙師雙能型教師的兩種教學(xué)：理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)

不管應(yīng)用型高校與行業(yè)企業(yè)結(jié)合得多么緊密，雙師雙能型教師的專業(yè)身份還是大學(xué)教師。大學(xué)的職能決定大學(xué)教師的基本職責(zé)是教書育人，培養(yǎng)人才是他們的第一要?jiǎng)?wù)。地方本科高校轉(zhuǎn)型的核心任務(wù)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的改革，落腳點(diǎn)在教師的教學(xué)活動(dòng)上。由于人類知識(shí)大致可以分為理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)兩種，因此應(yīng)用型高校教師必須是既懂理論教學(xué)又會(huì)實(shí)踐教學(xué)的“雙面手”。在理論教學(xué)方面，要求雙師雙能型教師掌握教育教學(xué)理論和學(xué)科專業(yè)理論，在先進(jìn)的教育教學(xué)理念的指引下，通過適切的教學(xué)方式方法，向?qū)W生傳授系統(tǒng)化、專門化的理論知識(shí)；在實(shí)踐教學(xué)方面，要求雙師雙能型教師具備與理論相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐操作能力與知識(shí)應(yīng)用能力，通過適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方法，向?qū)W生傳授應(yīng)用實(shí)踐方面的技能、技術(shù)與技巧。在當(dāng)代知識(shí)理論中，人們將不能清晰地反思和陳述的知識(shí)稱為“隱形知識(shí)”(implicit knowledge)或“緘默知識(shí)”(tacit knowledge)，將那種能夠明確反思和陳述的知識(shí)稱為“顯性知識(shí)”(explicit knowledge)[10]。在理論教學(xué)中，大學(xué)教師更多是向?qū)W生傳授顯性知識(shí)，而實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐知識(shí)作為一種只可意會(huì)不可言傳的隱性知識(shí)，必須通過教師的親手操作，以師傅帶徒弟的形式來傳遞。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是教學(xué)的一體兩面，在應(yīng)用型高校中，專業(yè)理論需要在實(shí)踐操作中得到應(yīng)用和演練，實(shí)踐技能則需要在理論中得到提煉和升華，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的融合必須通過雙師雙能型教師來完成，這為雙師雙能型教師走理論與實(shí)踐相結(jié)合的第三條道路提供了理論支撐。

(二)雙師雙能型教師的兩種學(xué)術(shù)：教學(xué)的學(xué)術(shù)與應(yīng)用的學(xué)術(shù)

“教之本在于師”，應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的意義不言而喻。目前，應(yīng)用型高校的師資隊(duì)伍建設(shè)有兩種情況：第一種是 “雙能合一”的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，這類教師既能傳授理論知識(shí)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐；第二種是“雙能分離”的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，一部分教師從事理論教學(xué)，另一部分教師從事實(shí)踐教學(xué)。據(jù)調(diào)查，地方本科高校教師隊(duì)伍建設(shè)大多屬于第二種情況。從“雙能分離”到“雙能合一”是地方本科高校雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)，也就是說兩類教師在專業(yè)發(fā)展上必須良好互動(dòng)、揚(yáng)長(zhǎng)避短，不斷彌合理論和實(shí)踐的鴻溝，使每個(gè)教師既是學(xué)術(shù)人又是技能人。美國高等教育專家歐內(nèi)斯特·博耶認(rèn)為，“教學(xué)”和“應(yīng)用”本身就是學(xué)術(shù)。從應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑來看，雙師雙能型教師作為一門專業(yè)，學(xué)術(shù)性是其安身立命之本，教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上就是一種學(xué)術(shù)事業(yè)，具有較高的教學(xué)水平和教學(xué)能力是作為一個(gè)雙師雙能型教師最基本的學(xué)術(shù)要求。與此同時(shí)，由于應(yīng)用型大學(xué)主要培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)用型人才，雙師雙能型教師除了教書育人外，還必須基于“應(yīng)用的學(xué)術(shù)觀”，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。大學(xué)與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系越來越緊密，互動(dòng)越來越頻繁，應(yīng)用型大學(xué)教師理應(yīng)在“教學(xué)的學(xué)術(shù)”和“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”之間架起橋梁。從這個(gè)意義上講，雙師雙能型教師應(yīng)是教學(xué)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)兩者兼善的教師，雙師雙能型教師在地方高校大力倡導(dǎo)“校企合作、產(chǎn)教融合”的背景下走專業(yè)發(fā)展的第三條道路也就成為一種必然。

(三)雙師雙能型教師的雙重身份：教學(xué)能手與行家里手

雙師雙能型教師從專業(yè)發(fā)展的性質(zhì)上看，應(yīng)該是學(xué)術(shù)理論型和實(shí)踐應(yīng)用型的有機(jī)統(tǒng)一，是“能文能武”的教師，既是課堂教學(xué)能手，又是企業(yè)行業(yè)的“行家里手”，在教育教學(xué)過程中能夠“在理論解構(gòu)與實(shí)踐操作中實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的深層融合，真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)教研一體化”[11]。由于傳統(tǒng)重學(xué)輕術(shù)思想的深遠(yuǎn)影響，地方本科高校重學(xué)術(shù)輕技術(shù)技能的教育思想觀念根深蒂固，教師對(duì)“職業(yè)型教師”的認(rèn)同度普遍不高。英國高等教育專家阿什比說過，任何大學(xué)都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物[12]。地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展要求教師不僅要繼承大學(xué)的學(xué)術(shù)文化基因，同時(shí)也需要大力提升以技術(shù)技能為主的應(yīng)用實(shí)踐能力，以滿足地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的迫切需要。也就是說，轉(zhuǎn)型后的雙師雙能型教師既要保持自己的學(xué)術(shù)專業(yè)身份，同時(shí)也要走出書齋，走出實(shí)驗(yàn)室，與政校行企協(xié)同創(chuàng)新、合作育人，在實(shí)踐中通過對(duì)理論的解構(gòu)與重構(gòu)充分履行應(yīng)用型教師的職責(zé)。因此，純粹的、界限分明的學(xué)術(shù)理論型或?qū)嵺`應(yīng)用型教師都不可能是未來應(yīng)用型大學(xué)教師的主要類型，轉(zhuǎn)型高校教師的專業(yè)素質(zhì)都是在學(xué)術(shù)理論和實(shí)踐應(yīng)用的邊緣地帶形成的，走的是混合交叉的專業(yè)發(fā)展道路。

(四)雙師雙能型教師的兩種精神：工匠精神與科學(xué)精神

工匠精神是一種“求實(shí)”的精神，科學(xué)精神是一種“求真”的精神，“求真務(wù)實(shí)”應(yīng)該是雙師雙能型教師的職業(yè)操守，兩者既交叉又各具特點(diǎn)。其融通之處就是嚴(yán)謹(jǐn)、執(zhí)著、創(chuàng)新、細(xì)致、認(rèn)真、求精；不同之處就是工匠精神更多體現(xiàn)在器物層面的精益求精，科學(xué)精神更多體現(xiàn)在理論性的思考、探索與發(fā)現(xiàn)。

“工匠精神”作為職業(yè)人的一種精神，旨?xì)w是通過實(shí)實(shí)在在的“器物”達(dá)致求真至善的目的?！肮そ尘瘛弊鳛槁殬I(yè)精神的重要內(nèi)容，不僅對(duì)應(yīng)用型高校培養(yǎng)的人才十分重要，對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校教師來說同等重要。道理很簡(jiǎn)單，沒有“工匠精神”的教師，哪能培養(yǎng)出具有“工匠精神”的學(xué)生呢？只有教師把“工匠精神”的價(jià)值理念踐行到教書育人的日常工作學(xué)習(xí)中，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。在某種意義上，雙師雙能型教師的“工匠精神”是學(xué)生養(yǎng)成“工匠精神”的必要前提，是塑造學(xué)生“工匠精神”的標(biāo)桿。雙師雙能型教師以“精益求精、至臻完美、一絲不茍、求真務(wù)實(shí)”的“工匠精神”作為價(jià)值支撐，才能提高應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量與社會(huì)需求的匹配度[13]。

另一方面，科學(xué)精神奉行一種求真的文化，對(duì)人類的影響雖然沒有器物層面的影響更直接，但對(duì)學(xué)生思維方式、知識(shí)邏輯等方面的影響是深遠(yuǎn)的，甚至是革命性的。愛因斯坦指出：“科學(xué)對(duì)于人類事務(wù)的影響有兩種方式。第一種方式是大家熟悉的：科學(xué)直接的、并且在更大程度間接地生產(chǎn)出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質(zhì)的——它作用于心靈。盡管草率看來，這種方式好像不太明顯，但至少同第一種方式一樣銳利?！盵14]雙師雙能型教師需要具備求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中要堅(jiān)守追求“本真”的科學(xué)理性。

四、雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展第三條道路的實(shí)現(xiàn)路徑

教師專業(yè)發(fā)展的第三條道路在理論上是成立的，在實(shí)踐上具備內(nèi)外部發(fā)展的條件，也是可行的，把雙師雙能型作為地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的第三條道路，不僅增加了教師專業(yè)發(fā)展的路徑，也拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的空間，為地方高校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型高校創(chuàng)造了條件。由于雙師雙能型教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)地方本科高校來說還是一個(gè)比較“新鮮”的事業(yè)，因此，探索教師專業(yè)發(fā)展的第三條道路，可為應(yīng)用型高校教師的專業(yè)發(fā)展和地方高校的成功轉(zhuǎn)型提供有益的參考。

(一)建立雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的體制機(jī)制

目前,由于秉承學(xué)術(shù)型大學(xué)的辦學(xué)定位，我國地方本科高校雙師雙能型教師數(shù)量偏少，理論型教師是學(xué)校教育教學(xué)的主體。隨著地方本科高校的轉(zhuǎn)型，逐步形成了雙師雙能型教師為主、行業(yè)企業(yè)兼職實(shí)踐導(dǎo)師為輔的師資結(jié)構(gòu)。在后轉(zhuǎn)型時(shí)代，要充分認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展第三條道路的合理性與正當(dāng)性。有學(xué)者認(rèn)為，教師身份在很大程度上是制度型構(gòu)的結(jié)果[15]。作為一種新的教師專業(yè)發(fā)展類型，對(duì)雙師雙能型教師進(jìn)行制度型構(gòu)是促使其順利轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本條件，因地因校制定雙師雙能型教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的政策是當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)前，我們可以從3個(gè)方面著手：其一，借鑒國際認(rèn)證體系，建立適合校企雙邊的雙師雙能型教師資格認(rèn)證制度，推進(jìn)雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)；其二，打通專業(yè)上升通道，建立與雙師雙能型教師相匹配的職稱評(píng)審制度，強(qiáng)調(diào)職稱評(píng)審的職業(yè)性、應(yīng)用性和實(shí)踐性；其三，構(gòu)建雙師雙能型教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的保障機(jī)制，架構(gòu)政校行企交叉協(xié)同培養(yǎng)的立交橋，建立高校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的機(jī)制，形成促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的合力。

(二)創(chuàng)造雙師雙能型教師的包容性發(fā)展環(huán)境

雙師雙能型教師需要具備多方面的能力與素養(yǎng)，其專業(yè)發(fā)展需要政校行企多方聯(lián)動(dòng)，整合校內(nèi)外各方資源，關(guān)鍵是要構(gòu)建一個(gè)能夠促進(jìn)教師順利轉(zhuǎn)型的包容性發(fā)展環(huán)境。包容性發(fā)展(inclusive development)作為一種新的發(fā)展理論，核心要義是這種發(fā)展不是排他性(exclusive)的，而是以人為中心的人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧發(fā)展；包容不是無限度的容忍，無限度的容忍必然導(dǎo)致發(fā)展天平的嚴(yán)重失衡。地方本科高校要構(gòu)建雙師雙能型教師的包容性發(fā)展環(huán)境，首先要樹立以教師為本的發(fā)展理念，把教師的發(fā)展作為教師轉(zhuǎn)型的根本目的，實(shí)現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展與地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展及人才培養(yǎng)模式改革發(fā)展等多方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，消除雙師雙能型教師專業(yè)地位和專業(yè)身份的邊緣化意識(shí)。其次，要建立平等包容的參與機(jī)制。從某種意義上講，包容性發(fā)展就是每一位教師都有平等的機(jī)會(huì)發(fā)展，雙師雙能型教師發(fā)展的無排他性是包容性發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。在教師向第三條道路轉(zhuǎn)型的過程中，要避免由于制度缺陷或政策失誤造成的不公平問題，讓每一位教師都有平等的獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)與權(quán)利。

(三)激發(fā)雙師雙能型教師身份認(rèn)同的內(nèi)在動(dòng)力

專業(yè)意識(shí)和專業(yè)自覺是教師轉(zhuǎn)型的前提，由專業(yè)意識(shí)到專業(yè)認(rèn)同是雙師雙能型教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要一步。專業(yè)身份是教師在教學(xué)經(jīng)歷中主動(dòng)對(duì)外界期待和自我進(jìn)行的不斷詮釋，以及在這個(gè)過程中形成的對(duì)教師專業(yè)要求、特點(diǎn)和自我的認(rèn)識(shí)[16]。也就是說，雙師雙能型教師專業(yè)身份建構(gòu)既是一個(gè)社會(huì)意義上的群體性問題，也是每一位教師作為一個(gè)個(gè)體的具體性問題，且最終落腳到教師個(gè)體對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)同上。因此，雙師雙能型教師專業(yè)認(rèn)同的過程本質(zhì)上是其身份不斷追尋和建構(gòu)的過程，也是尋求個(gè)體意義的過程。在這個(gè)過程中，教師會(huì)產(chǎn)生不斷成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力。通過喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，從而促進(jìn)雙師雙能型教師的專業(yè)認(rèn)同。作為地方本科高校發(fā)展的主體，教師只有“把自身的發(fā)展當(dāng)做自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺實(shí)踐的對(duì)象，建構(gòu)自己的內(nèi)部世界，才能在完全意義上成為發(fā)展的主體”[17]，向雙師雙能轉(zhuǎn)型才可能成為地方本科高校教師的理性選擇，第三條道路才可能成功。

(四)形成雙師雙能型教師可持續(xù)發(fā)展的新專業(yè)文化

制度上的“身份賦予”能在一定程度上促進(jìn)應(yīng)用型高校教師向雙師雙能型教師轉(zhuǎn)型，內(nèi)在的“身份認(rèn)同”有利于鞏固制度和環(huán)境促成的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變需要形成與雙師雙能型相一致的新的教師專業(yè)文化才能最終得到確證。因此，從“身份賦予”到“文化創(chuàng)生”是應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。唯有教師主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身文化的革新，教師專業(yè)化發(fā)展才會(huì)有持久的動(dòng)力[18]。在實(shí)踐過程中，需要不斷激發(fā)教師的專業(yè)文化自覺，形成新的教師文化。在某種意義上，向雙師雙能型教師轉(zhuǎn)型的過程其實(shí)就是教師進(jìn)行新的教師文化構(gòu)建和創(chuàng)生的過程。具體而言，雙師雙能型教師需要架構(gòu)與企業(yè)行業(yè)精英之間溝通的橋梁和紐帶，建構(gòu)可以身份互塑的關(guān)系文化，形成互促、共贏的發(fā)展共同體；需要在產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合的教育教學(xué)中，打造具有工匠精神的專業(yè)文化，推動(dòng)自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展；需要在實(shí)踐場(chǎng)域中形成能夠轉(zhuǎn)識(shí)成智的實(shí)踐文化，為專業(yè)發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展的土壤[19]。

綜上所述，作為地方本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型過程中教師專業(yè)發(fā)展的第三條道路，雙師雙能轉(zhuǎn)型需要先進(jìn)的教師專業(yè)發(fā)展理念的指引、校政行企打造共同的愿景、因地制宜完善體制機(jī)制、形成可持續(xù)發(fā)展的新專業(yè)文化，從而構(gòu)建一個(gè)良性發(fā)展、深度合作、互動(dòng)互促的雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。在地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，教師轉(zhuǎn)型為雙師雙能型教師并作為其專業(yè)發(fā)展的第三條道路是有其外在依據(jù)與內(nèi)在邏輯的。我們必須謹(jǐn)記，在今天高等教育改革與發(fā)展全面推進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期，僅僅以解決外在問題為依據(jù)的教師轉(zhuǎn)型是不可持續(xù)的，也會(huì)割裂“作為教師的人”和“作為人的教師”的有機(jī)統(tǒng)一。雙師雙能型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)不能缺位，否則專業(yè)發(fā)展的“相對(duì)剝奪感”最終會(huì)導(dǎo)致教師轉(zhuǎn)型從“融合”走向“排斥”。因此，在外在依據(jù)與內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)之間需要達(dá)到一種平衡，以此不斷激發(fā)向雙師雙能轉(zhuǎn)型的動(dòng)力，讓教師主動(dòng)走上專業(yè)發(fā)展的第三條道路。