丁明娟

(南通師范高等?？茖W校 江蘇南通 226000)

0 引言

項目教學法(project-based learning，以下簡稱PBL)以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，在項目的設(shè)計、實施、評估等過程中培養(yǎng)學習者的綜合能力、自主學習能力、信息收集能力、批判性思維和協(xié)作能力，體現(xiàn)和實踐了“做中學”(learning by doing)的教育理念。PBL通過構(gòu)建項目，幫助學習者獲得真實的體驗[1]。項目教學的“項目”時間跨度可以從一至兩周的班級內(nèi)單學科項目到長達一年的綜合的大項目。自20世紀70年代中后期開始，以“學習者為中心”的教學原則逐漸獲得了二語/外語教學界的認同，英語教育者開始探索依托項目的語言教學，使得它成為多種教學環(huán)境下英語課程教學的一部分[2]。

2010年6月教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導(dǎo)委員會在《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》中指出：高職英語課程以培養(yǎng)學生實際應(yīng)用英語的能力為目標，側(cè)重職場環(huán)境下語言交際能力的培養(yǎng)，使學生逐步提高用英語進行交流與溝通的能力。項目化教學能充分調(diào)動學生英語學習的積極性，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力，更能在小組交流過程中，提高學生用英語進行交際的能力[3]。但是，項目教學也對教師提出了更多的新挑戰(zhàn)。目前，在職業(yè)院校公共英語課程中開展項目教學還處在學習摸索階段，因此，需要確定項目教學法的內(nèi)涵，改變傳統(tǒng)教師的角色，適應(yīng)時代發(fā)展和新的教學法，這樣才能更好地實踐和改善項目教學法，促進高職英語教學改革的不斷發(fā)展。

1 職業(yè)院校公共英語教師角色構(gòu)建

教師的任務(wù)不僅是按照教學大綱教授課程內(nèi)容，更重要的是教會學生如何學習，“授之以魚不如授之以漁”。在傳統(tǒng)的高職英語課堂中，教師是課堂的統(tǒng)領(lǐng)，在課堂中占據(jù)主體地位。英語教師的主要任務(wù)是傳授知識，是課本內(nèi)容和教學大綱的解讀者，較少關(guān)注學生的實際需求，忽視了對學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，更談不上對學生批判思維的開發(fā)。同時，高職英語課堂還存在課堂教學內(nèi)容與生活、工作實際需要相脫節(jié)的現(xiàn)象，課堂上學的知識學生用不上，學生需要的知識教師又沒有教。

在項目教學中，作為教育工作者要清醒地認識到，教師作為項目管理者將承擔各種不同的角色。Legutke &Thomas曾明確提出并討論了項目課堂中教師應(yīng)承擔的四類角色：① 作為學習過程的協(xié)調(diào)者和促進者。② 作為項目的管理者和組織者，搭建項目框架，營造并維護學習氛圍，恰當賦權(quán)給學生。③ 作為指導(dǎo)者，指導(dǎo)學習者提高自主學習能力，提供一定的語言信息和語言資源并監(jiān)察學習者的語言運用，提高學生的陳述技能。④ 作為調(diào)查研究者，進行反思性行動研究，加深對PBL的理解[4]。教師在PBL中更多起到引導(dǎo)和推動學生學習的作用，不再充當課堂的知識權(quán)威，教師也需要不斷更新自己的知識，加強終身學習，形成教和學的良性循環(huán)。

2 職業(yè)院校公共英語教師面臨的挑戰(zhàn)

“教師角色”被定義為在教育教學過程中，教師所表現(xiàn)出來的，由其特殊身份所決定的，符合社會和學生對教師期望的心理和行為模式。傳統(tǒng)教學模式下，教師只是知識的灌輸者與技能的傳授者，教師與學生之間缺乏良性的互動與溝通。而PBL強調(diào)學生是知識構(gòu)建的主體，突出學生提出問題和解決問題的主動性，強調(diào)學生是整個教學過程的中心，強調(diào)學生通過“在做中學”習得知識，而非只是被動接受教師講授的知識。另外，與傳統(tǒng)的教學方法相比，即使是同樣的教學內(nèi)容，但由于項目教學重視學生的體驗與親身經(jīng)歷，其耗費的教學時間可能相對較多，所以教師的工作量和工作難度會增加很多。因此，項目教學對教師的專業(yè)素養(yǎng)、整合資源的能力和管理能力都提出了新的要求和挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在：

2.1 面臨著從單一角色轉(zhuǎn)向多重角色的挑戰(zhàn)

項目教學主要有三個階段，分別是：項目準備、項目實施與項目評價。教師在每個階段所充當?shù)慕巧膊槐M相同。在項目開始前，學生需要在教師的指導(dǎo)下策劃項目、確定方向、搭建項目框架，同時收集相關(guān)資料。在項目進行階段，教師是學生的榜樣和同伴，及時給予學生幫助和支持。在項目完成后，教師是評價者，通過學生成果的展示，對學生的項目進行點評，給學生真實而信服的反饋，并給予一定的改進指導(dǎo)。因此，教師不再是過去教學知識的“傳話筒”，而是學生獲取知識的引導(dǎo)者與協(xié)助者，是課堂教學的組織者與課堂活動的參與者，是學生學習資源的提供者。教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，更新自己的知識架構(gòu)，順應(yīng)或能領(lǐng)先教學趨勢。

2.2 面臨考核方式的挑戰(zhàn)

在教學評價方面，傳統(tǒng)高職英語主要是以通過英語等級證書考試為衡量手段，結(jié)合平時的期中和期末考試；評價形式主要是書面形式，大多采用終結(jié)性評價方式，主要通過考試成績和水平測試等書面客觀考試結(jié)果考察學生的英語基礎(chǔ)知識和技能的掌握情況，考試題型主要是詞匯、語法、閱讀和寫作。這種評價方式客觀且直觀，簡便易操作，但缺乏對學生全方位的英語綜合能力的考查，更缺乏對學生英語職業(yè)能力的評估。這種評價方式是應(yīng)試教育導(dǎo)向的結(jié)果，反過來又強化了應(yīng)試教育的鞏固發(fā)展。隨著教學改革的推進，我國高職英語教學評價要實現(xiàn)從學科知識本位向職業(yè)能力本位的轉(zhuǎn)換，這也是回歸職業(yè)教育本質(zhì)的需要。2010年6月教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導(dǎo)委員會在《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》中指出：教學評價包括形成性評價和終結(jié)性評價兩類。形成性評價為過程性評價，貫穿整個教學過程，應(yīng)以促進學生學習和教師改進教學為目的，手段與形式可多樣化。

2.3 面臨多學科交融能力的挑戰(zhàn)

在教育界一直有一種思維定式，認為教學活動主要是教師的教學行為，教師只傳授知識。現(xiàn)在，隨著社會發(fā)展和理念更新，對教師的能力要求呈現(xiàn)多樣化、復(fù)合化趨勢。項目教學要求公共英語教師具有一定跨學科的知識和能力，對英語知識和技能的掌握是必然要求，同時對所教專業(yè)的相關(guān)知識也要有所了解。由于公共英語教師所教學生都是非英語專業(yè)，有自己的專業(yè)和方向。同時，由于項目教學是以和職業(yè)相關(guān)的或生活相關(guān)的具體任務(wù)來組織教學內(nèi)容，也就是說，英語知識和技能的習得是通過具體實踐和職業(yè)工作任務(wù)的完成來實現(xiàn)的。對公共英語教師而言，就必須對所教學生的職業(yè)崗位有一定的了解，否則，不能真正指導(dǎo)學生。因此，項目教學要求公共英語教師需要具有一定的行業(yè)知識和相關(guān)英語知識的儲備，而這些正是大多數(shù)沒有企業(yè)工作經(jīng)驗和具體專業(yè)知識的高職公共英語教師所欠缺的。公共英語教師在不斷提升自身業(yè)務(wù)水平的同時，還要及時更新知識體系，針對不同專業(yè)的不同項目內(nèi)容，教師要及時涉獵，做到一專多能。在項目驅(qū)動教學模式下，教師要擯棄舊有的傳統(tǒng)教學模式，樹立新的目標與定位，擔當起傳授英語語言知識與相關(guān)專業(yè)知識于一身的多重角色。

3 挑戰(zhàn)的原因

3.1 觀念影響教學

傳統(tǒng)教學理念以及對教師的定位與PBL理念之間存在較大的差異。首先，在項目教學中，教師不再是中心，學生才是教學的中心，是教學的主體。在我國的傳統(tǒng)教育理念中，教師有著絕對的權(quán)威，“一日為師，終身為父”。隨著教育的發(fā)展以及西方教育思想的影響，教師的角色定位也在不斷變化。作為歐洲應(yīng)用語言學界的重要人物，Holec提出，教師的教主要體現(xiàn)在提供專業(yè)技術(shù)支持和社會心理支持。但教師也是社會的個體，在一定的傳統(tǒng)觀念下成長，相比學習者，教師的傳統(tǒng)觀念可能更根深蒂固。其次，學生不再是被動接受知識，教師必須要認識到教學是要培養(yǎng)學生思維的方法。很多教師還錯誤地認為“教過的學生就要學會”“不教的肯定不會”。對學習者而言，隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展和MOOC的普及，如今學習者所接觸、接受的知識和技能已經(jīng)超越了很多教師。英語教學專家Willis曾言：學生所學大于教師所教。對教師而言，過去一支粉筆、一本書、一節(jié)課的時代早已經(jīng)過去了。21世紀的教師既要掌握教材，又要了解學生，更要探索教學規(guī)律，跟上時代的步伐，終身學習。再次，教學目標的多元化。傳統(tǒng)教學認為英語課堂的主要目標是語言訓練，次要目標是知識的掌握。PBL的教學目標是以項目為教學載體，把知識習得、語言技能訓練和思辨能力貫穿起來，融為一體。當今的大學生尤其要提升自己的思辨能力和創(chuàng)新能力，這也是目前他們所缺失的。孫有中指出，在現(xiàn)階段，思辨能力培養(yǎng)在國內(nèi)高校還是一個尚未展開的研究和實踐領(lǐng)域[5]。

3.2 考核方式的多元化

學習方式的轉(zhuǎn)變必然帶來考核方式的轉(zhuǎn)變。項目學習不再通過傳統(tǒng)的試卷方式進行評價，而是采用了更真實的評價方法。在項目中，隨著學生從事問題解決性的活動，教學目的不僅是知識的學習，還密切關(guān)注學生如何運用知識和技能，這就要求教師能夠?qū)W生的表現(xiàn)做出評價，包括評價學生的高級思維和必要技能，評價學生做出高品質(zhì)項目作品的工作，還要能夠評價學生所采用的規(guī)范的探究方法。評價項目中的學生表現(xiàn)，比傳統(tǒng)的學習評價更具有多樣性，因為項目學習的績效評價旨在評價真實的學生實踐活動，例如團隊協(xié)作、人際溝通、問題解決、團隊活動等。這些實踐活動是動態(tài)的、體驗性的、非標準化的，因此要求評價不僅關(guān)注學習結(jié)果，還要把握學習過程。

項目活動的情景性決定了對它的鑒定和評價不能單一使用以前的終結(jié)性評價，不能依賴于一張試卷，應(yīng)該添加多項考核指標。將考核設(shè)置在一定的項目情景中，按照具體項目或任務(wù)設(shè)計的評價標準，根據(jù)學生在項目實施過程的具體表現(xiàn)和任務(wù)完成質(zhì)量來綜合實施評價。

3.3 教師自身的多元持續(xù)發(fā)展與科研能力還亟待提升

項目教學對教師的要求異于傳統(tǒng)的教學方式，教師不僅是課堂的管理者，同時是教學管理者，需要教師創(chuàng)設(shè)教學情境，對教材有一定的處理能力，能夠提煉和擴充教材，而不是局限于書本。同時教師要有學科團隊協(xié)作精神和科研能力。教師要有自我發(fā)展的意識。意識是促進專業(yè)發(fā)展發(fā)生的必要條件?？蒲袑τ诮處焷碚f，應(yīng)該是教師自身專業(yè)發(fā)展意識中的一個重要組成部分。當代教師發(fā)展的理論重視教師作為研究者的角色，Legutke &Thomas將研究者列為PBL教師四類角色之一[4]。項目教學要求教師對現(xiàn)有教材進行開發(fā)和設(shè)計，組織大量有效的“預(yù)設(shè)資源”和“相關(guān)資源”，不再以“教師中心、教材中心、課堂中心”的“三中心”為理論核心，教育的信息化已經(jīng)使這些中心不復(fù)存在。教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代教育技術(shù)給學生提供充分有效的學習資源，同時教師也要擴大知識面，改進知識構(gòu)架，增加知識深度和寬度。

3.4 教師系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展缺乏相應(yīng)支持

對教師教育的研究，即由誰來對外語教師進行教育與培訓，在我國外語界和教育界均無人問津[6]。特別是職業(yè)院校的英語教師，在當前科技和信息迅速發(fā)展的時期，時代對公共英語教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)，但目前還缺乏有效的機制和條件，對在職英語教師進行相應(yīng)的培訓，將新的理念傳遞給在職教師。教師對自己的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展負有首要的職責，但政府和學校對培養(yǎng)教師和促進教師專業(yè)發(fā)展也有不可推卸的責任。對中小學英語教師的在職培訓，國家已經(jīng)有相關(guān)支持和項目，并取得了很大的成功，但高校英語教師很少有這樣的“待遇”。近年來，國家逐漸加大了大學英語教師在出國進修等方面的機會，但比例呈現(xiàn)地區(qū)和學校不均衡的現(xiàn)象，職業(yè)院校的名額一般較少。

4 應(yīng)對策略

4.1 樹立科學的職教觀念，適應(yīng)現(xiàn)代職教的發(fā)展

項目教學法雖然在國內(nèi)外已經(jīng)被證明是一種行之有效的教學方法，是對傳統(tǒng)教學模式的有效補充，并逐漸被教育者認可，但很多英語教師對項目教學的內(nèi)涵及其操作方式還存在很多困惑和不解，認識仍有些模糊。首先，作為教師本人，應(yīng)該積極主動了解特別是英語教學領(lǐng)域一些先進的教學方法和理念?，F(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)教學比如網(wǎng)絡(luò)公開課和微信講座等都很普及，教師要主動出擊而不是守株待兔，積極主動地去學習。其次，學校也可以聘請在項目教學或者英語教學領(lǐng)域有一定影響力的專家學者，到學校舉辦與項目教學有關(guān)的專題研討講座。幫助教師厘清相關(guān)概念，理解項目教學的內(nèi)容，了解當前項目教學的研究成果和趨勢，形成全新的職教觀念。開展校內(nèi)教師培訓，有針對性地幫助教師形成“項目教材”的開發(fā)能力，進行“項目教材”的開發(fā)，從而使項目教學具有清晰明了的載體。當然，學校也可以利用寒暑假或脫產(chǎn)組織相應(yīng)教師到一些相關(guān)企業(yè)學習、培訓和鍛煉，讓他們有機會近距離地了解企業(yè)，使全體教師認識到要摒棄過去那種“重理論、輕實踐”的理念，將理論和實踐相結(jié)合，并在實踐中鞏固知識、拓展知識。

4.2 明確職業(yè)發(fā)展方向，實行通用英語與專門用途英語的互補

文秋芳將大學英語分為通用英語和專用英語?！巴ㄓ糜⒄Z”指的是英語學習內(nèi)容不指向某個特定專業(yè)或某個學科，而是學習者應(yīng)該涉及的知識范疇，滿足某階段學習者的普遍交際需要[7]。專用英語(English for Specific Purpose)的學習內(nèi)容與學習者的專業(yè)學習或未來工作緊密相關(guān)。對于職業(yè)院校公共英語教師來說，必須轉(zhuǎn)型，以適應(yīng)新形勢下多種教學方式的混合教學，由原來的只注重英語基礎(chǔ)知識的傳授和語言技能的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向與學科、專業(yè)的融合，適應(yīng)職業(yè)院校英語的實用性和專業(yè)性。北京外國語大學語言研究所所長劉潤清教授認為，未來的英語教學會越來越多地與某一方面的專業(yè)知識或某一個學科結(jié)合起來，專門用途英語教學將成為21世紀的英語教學主流[8]。這就要求職業(yè)院校英語教師必須首先明確自己的定位和方向，對自己感興趣的學科或?qū)I(yè)有計劃地學習和進修，以適應(yīng)專用英語的要求，更好地實現(xiàn)職業(yè)院校的英語教學目標。

4.3 英語教師要重新定位，多種評價方式并舉

英語教師可從英語語言知識、溝通表達能力等方面對學生進行綜合評估，強調(diào)學習過程中學生的交流能力、資料信息收集篩選能力和批判思維能力，適當弱化語法等純語言知識方面的考核。評價者也由傳統(tǒng)的以教師評價為主轉(zhuǎn)變到師生之間、生生之間互相評價。評價學生的項目工作最好有評價表，而且評價表的內(nèi)容要讓學生事先知道。盡可能地讓學生參與到項目評價方法和評價表的制訂和修改過程中，這樣在項目進展過程中，學生對目標會有更清晰的把握，并會努力去達到，他們也因此有了一個評價自己項目工作的標準。

評價應(yīng)該貫穿于項目的整個過程中，既注重過程性評價，也重視終結(jié)性評價。同時，評價也不是教師的一言堂，讓學生參與進來，使個人評價與他人評價相互補充。如果學生能夠?qū)λ麄冊陧椖恐械捏w驗與學習進行討論、分析和評估，更能促進他們對知識與技能的掌握。并且可以鼓勵學生形成反思、分析的能力和習慣，這些都是終身受益的技能。教師需要引導(dǎo)并指導(dǎo)學生，讓學生參與項目評價方法和評價表的設(shè)計和制定。采用多種評價方法，使用多種評分策略，從多個角度對一個項目進行評價。

4.4 公共英語教師要以自主發(fā)展為主線

聯(lián)合國教科文組織在《世界教育報告1998——教師和變革世界中的教學工作》指出：人民逐漸認識到，教學是一種學習的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力[9]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在項目教學模式下，學生探索和涉獵的內(nèi)容往往會超出教師的知識范圍。在高校英語教學改革的大背景下，英語教師應(yīng)改變自己的固有觀念，轉(zhuǎn)換角色，增強自主發(fā)展意識，利用現(xiàn)代信息教育技術(shù)進行終身學習，鞏固提升自己的專業(yè)知識，完善自己的學科知識和教學管理能力，成為研究型和反思型教師。

5 結(jié)束語

項目教學模式下的英語教學更注重實效，教學目標注重對高職學生英語語言運用能力的培養(yǎng)，同時提高學生的批判思維和創(chuàng)新能力，符合高職應(yīng)用型人才培養(yǎng)的定位。這對高職英語教師既是機遇，也是挑戰(zhàn)。高職公共英語教師必須盡快適應(yīng)新時期英語教學改革，轉(zhuǎn)換角色，和學生一起進步。更新理念，終身學習，提高自身的綜合素養(yǎng)和職業(yè)實踐指導(dǎo)能力，適應(yīng)新時代英語教學工作的要求和需要。

[1] 徐承萍. 學習者在依托項目二語、外語教學過程中面臨的挑戰(zhàn)[J]. 揚州大學學報(高教研究版)，2015(3)：84-88.

[2] 張文忠. 國外依托項目的二語/外語教學研究三十年[J]. 中國外語，2010(2)：68-74.

[3] 張瑜. 高職英語項目化教學改革中教師角色的轉(zhuǎn)變[J]. 科教文匯(中旬刊)，2011(12)：103-104.

[4] Legutke M & Thomas H. Process and Experience in the Language Classroom [M]. London：Longman Group UK Limited，1991：26.

[5] 孫有中. 突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J]. 中國外語，2011(3)：49-58.

[6] 程曉堂，孫曉慧. 中國英語教師教育與專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)[J]. 外語教學理論與實踐，2010(3)：1-6.

[7] 文秋芳. 輸出驅(qū)動假設(shè)在大學英語教學中的應(yīng)用：思考與建議[J]. 外語界，2013(6)：14-22.

[8] 劉潤清. 21世紀的英語教學——記英國的一項調(diào)查[J]. 外語教學與研究，1996(2)：1-8+80.

[9] 聯(lián)合國教科文組織. 世界教育報告：1998，教師和變革世界中的教學工作[M]. 羅進德，等，譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1998：17.