吳淼峰

散文在小學(xué)語文教材中早已超過“半壁江山”：敘事的、寫人的、狀物的、寫景的……除了具有明顯文體特征的，諸如議論文、說明文、童話、寓言、詩歌等文體之外，其余均可歸入散文之列。

然而自古以來散文理論研究的缺位或者說滯后，某種程度上影響了散文教學(xué)的發(fā)展。于是，散文作品的多樣與散文理論的滯后便形成了某種對(duì)立，而這種對(duì)立，也一定程度上影響了散文教學(xué)的效度。

審視當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)，許多教師對(duì)散文缺乏正確的認(rèn)識(shí)，最明顯的現(xiàn)象便是將散文單一地當(dāng)作故事類文本進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)方式雷同、教學(xué)策略相似，教學(xué)效果可想而知。

散文并非文體概念，其屬于文類概念。教學(xué)散文，首先應(yīng)對(duì)散文這一文類的基本特征作一了解。

一、文體特征：“獨(dú)”具匠心

散文，是作家個(gè)人情感的言語表達(dá)，表達(dá)的是特定時(shí)刻、特別境遇里作家的主觀情感。散文，是作者個(gè)性化言語的表達(dá)，字詞句篇帶有明顯的作家個(gè)人風(fēng)格。散文，具有自己的獨(dú)特性。

1.散文的情感表達(dá)：獨(dú)一無二

散文所描寫的對(duì)象是客觀的，但是所表達(dá)的情感是主觀的，即文中所寫的外在的、可以指認(rèn)的言說對(duì)象，并非是外在于作者的客觀之物，而是作家所見之景、所聞之物，是融合了作家內(nèi)在情感、寄托了作家個(gè)人感知的景、物、事。

因此，散文教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生借由語言文字的表達(dá)去抵近作者的主觀情感，去觸摸作者的心境、心懷，在感受與品悟語言的過程中去體認(rèn)作者的思量和感悟，生發(fā)對(duì)作者主觀情感的認(rèn)同、思辨或者其他。任何以讀者自身的情感理解替代作者情感程度的理解，都是非散文化的理解，都是對(duì)散文的誤解和不解。

如《七月的天山》，文章按照“進(jìn)入天山”“再往里走”“進(jìn)入天山深處”的移步換景順序，描寫了各自不同的景。有過游覽經(jīng)驗(yàn)的人都清楚，客觀世界里，很少存在隔斷如此清楚的自然世界，即進(jìn)入天山，只能看到雪景；再往里走，只能看到原始森林；進(jìn)入天山深處，只能看到鮮花……很顯然，這種相對(duì)的“景物選擇的區(qū)別”完全是作者主觀選擇的結(jié)果。一方面是為了表達(dá)的需要，便于有條理地描述；另一方面是基于作者情感的自覺，對(duì)于每一種景，作者都有著主觀的認(rèn)知：雪景的壯美、森林的靜美、鮮花的柔美。作者以如此清晰的段落劃分，意在告訴讀者：同樣都是美，但有其本質(zhì)上的區(qū)別。這種區(qū)別，取決于觀景者的主觀

心境。

可見，如果認(rèn)識(shí)不到散文的這一獨(dú)特性，文本的學(xué)習(xí)很容易走向以學(xué)生個(gè)人的感悟替代作者的主觀情感；或者只是生硬地感受作者的主觀情感，即所謂的對(duì)自然景觀的贊美，而無法清晰地明了作者到底是怎樣借由文字傳達(dá)這種贊美之情的。

2.散文的語言風(fēng)格：獨(dú)具特色

散文作為表達(dá)個(gè)人主觀世界的文學(xué)類型，其言語表達(dá)自然也更多具有作家本人的言語風(fēng)格和言語習(xí)慣。相比較說明文介紹的準(zhǔn)確，散文更追求言語的嫻熟；相比較議論文論述的嚴(yán)密，散文更講究言語的自由。

面對(duì)外在的、可以指認(rèn)的客體，散文作家往往習(xí)慣于從自身的言語表達(dá)習(xí)慣落筆，從熟悉的言語表達(dá)樣式展開，運(yùn)用自然的言語修飾、言語類型去表達(dá)自己想要表達(dá)的內(nèi)在主體——個(gè)人化的言說對(duì)象。也正因?yàn)槿绱?，散文的言語便具有了自己的獨(dú)特性。

如蕭紅的《祖父的園子》，作者運(yùn)用了許多看似簡單重復(fù)的語言去表達(dá)“自由的感覺”：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草?！薄白娓哥P地，我也鏟地?！薄白娓笣膊?，我也過來澆……”作者甚至用了整整一段文字來描述：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的……太陽也不知道?！痹谄⒉惶L的散文里，作者花了如此多的看似簡單重復(fù)的言語表達(dá)，這有違常理。但恰恰是這種“特別的寫法透露了作者特別的情感”——景的自由、物的自由，都是人的自由的投射；文字的自由，是人的自由的內(nèi)在流露。

這便是散文語言的獨(dú)特性。發(fā)現(xiàn)這一篇散文在言語表達(dá)上與眾不同之處，覺察這篇散文貼近作者自身的言語風(fēng)格和言語習(xí)慣，是散文教學(xué)教得像散文的關(guān)鍵所在。

3.散文的結(jié)構(gòu)類型：匠心獨(dú)運(yùn)

一直以來我們都認(rèn)為“形散神不散”是散文的基本特征，主題是聚焦的，而內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、形式等均是“散”的。但是隨著散文理論的發(fā)展、散文教學(xué)實(shí)踐的跟進(jìn)，我們又真切地發(fā)現(xiàn)：“散”并非散文結(jié)構(gòu)的唯一樣態(tài)，也就是說，除了“散”這種結(jié)構(gòu)形式之外，也存在著“不散”的結(jié)構(gòu)形式。

如巴金所寫的《鳥的天堂》，分別描述了作者兩次經(jīng)過大榕樹時(shí)所看到的不同場景。整篇文章按照時(shí)間的先后順序來描寫，“傍晚”和“早晨”兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)非常清晰，正因?yàn)闀r(shí)間的差異，所以看到的景物也便不同。整篇文章邏輯性非常清楚，結(jié)構(gòu)清晰而有序。

有些散文甚至還具有相對(duì)嚴(yán)密的邏輯性。俄國作家費(fèi)奧多羅夫的《童年的發(fā)現(xiàn)》，寫了“發(fā)現(xiàn)胚胎發(fā)育的過程”“因?yàn)橄氲阶约旱陌l(fā)現(xiàn)笑出了聲，被老師驅(qū)逐”這兩件事。稍作分析不難發(fā)現(xiàn)，這兩件事有著內(nèi)在的邏輯：如果不是因?yàn)樽约涸缇汀鞍l(fā)現(xiàn)”了胚胎發(fā)育的過程，也就不會(huì)有六年級(jí)時(shí)被老師驅(qū)逐的困境。這兩者有著明顯的先后順序，不可顛倒，更不可隨性。

如此，我們便不難發(fā)現(xiàn)，散文在結(jié)構(gòu)上具有靈活多樣的特征，很難用一個(gè)相對(duì)明確的標(biāo)準(zhǔn)去界定或者框定散文的結(jié)構(gòu)樣態(tài)。這種結(jié)構(gòu)上的匠心獨(dú)運(yùn)，主要是由散文題材的廣泛豐富、表達(dá)的自由開放決定的，是由作者主觀表達(dá)的習(xí)慣和情感的傳達(dá)方式?jīng)Q定的。

二、教學(xué)策略：“讀”占鰲頭

文體決定著文章的形式，也影響著教學(xué)內(nèi)容的理解與把握，決定著教學(xué)策略的選擇與運(yùn)用。教學(xué)散文，要立足其獨(dú)特性，通過對(duì)言語的品析、情感的品味，走向作者獨(dú)特的心境、特殊的心懷，走向作者個(gè)性化的表達(dá)。

1.品讀語言

散文又被稱為“美文”，很明顯的一個(gè)表征便是語言文字的優(yōu)美。散文是追求言語表達(dá)的文類，也正因?yàn)榇?，教學(xué)要立足言語本身，引導(dǎo)學(xué)生“在言語中出生入死”，在“語言中走個(gè)來回”，從中感悟語言、習(xí)得語言。

（1）精準(zhǔn)表達(dá)的言語。

所謂“精準(zhǔn)”，是詞句所傳達(dá)的意思甚至意境與文本的語境融為一體，與作者想要表達(dá)的情感無比契合。換之，不妥；改之，不合。唯有如此表達(dá)，方才妥帖、合適。

如老舍先生寫的《貓》，不寫其外形，不寫其飲食，單寫其性格。而對(duì)貓性格的描寫，作者濃縮成兩個(gè)詞——“古怪”“淘氣”，重點(diǎn)寫貓性格的“古怪”。

從生命體的角度分析，“古怪”一詞用詞精確。任何一個(gè)生命體，其性格特征必然是復(fù)雜而又立體的，不可能存在單一向度的性格特質(zhì)。但是相比較“復(fù)雜”“矛盾”之類的詞，“古怪”一詞的詞性更顯中立，更能體現(xiàn)出作者對(duì)貓的喜愛之情。

從文章內(nèi)容的角度分析，“古怪”一詞用詞到位。貓雖然老實(shí)但是貪玩，雖然貪玩但是盡職，三種性格集于一身，的確“古怪”。高興時(shí)比誰都溫柔可親，不高興時(shí)一聲不出，兩種情緒表現(xiàn)兼而有之，果然“古怪”。它膽小謹(jǐn)慎，卻敢于斗蛇，難以判斷，是為“古怪”。很顯然，作者所寫并非單一性格的貓，而是具有復(fù)雜性格、立體表現(xiàn)的貓。如此選材，更具真實(shí)性；如此表達(dá)，更具精確性。

所謂“多一字則肥，少一句則瘦”，“不肥不瘦”方是“精準(zhǔn)”；“激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉”，這契合之處方謂“精準(zhǔn)”。教學(xué)時(shí)，教師要敏銳地把握此類言語現(xiàn)象，通過比較賞析，引導(dǎo)學(xué)生在品評(píng)、理解中走向言語的內(nèi)在情味，在不斷的感悟體會(huì)中習(xí)得表達(dá)的精準(zhǔn)。

（2）獨(dú)特表達(dá)的言語。

言語表達(dá)的獨(dú)特是相對(duì)于常態(tài)化、一般化表達(dá)而言。習(xí)慣了順式表達(dá)，那么倒裝格式的言語表達(dá)便是獨(dú)特；習(xí)慣于簡潔、一步到位式的表達(dá)，那么“故意拉長式”的言語表達(dá)便是獨(dú)特；習(xí)慣于有序表達(dá)，那么適當(dāng)?shù)淖冃虮磉_(dá)便是獨(dú)特。

如梁曉聲的《慈母情深》，在描寫第一次看到母親憔悴的面相時(shí)，運(yùn)用了慢鏡頭式的寫法：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”從句式結(jié)構(gòu)分析，三個(gè)分句都是倒裝句，強(qiáng)調(diào)的是后置的“我的母親”；從表達(dá)的效果分析，三個(gè)結(jié)構(gòu)類似的分句組成了一個(gè)排比句，言語意味在漸次遞進(jìn)中強(qiáng)化了作者的驚訝與意想不到。

與之相對(duì)，在描寫母親的工作狀態(tài)時(shí)作者卻運(yùn)用了快鏡頭式的寫法：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上，立刻又陷入了忙碌……”一個(gè)句子，連用四個(gè)“立刻”，顯然不是作者詞窮。作者恰恰想要用如此簡單重復(fù)的語詞去傳達(dá)母親爭分奪秒的工作狀態(tài)。作者就是通過這“一慢一快”的表達(dá)方式，將母親工作的艱辛和對(duì)自己的關(guān)愛表達(dá)得淋漓盡致，同時(shí)也傳神地展現(xiàn)了其語言功底。

作為語文教師，不僅要善于發(fā)現(xiàn)此類“陌生化”的言語表達(dá)方式，還要善于通過朗讀比較、感受品析，引領(lǐng)學(xué)生借由文字體悟作者的表達(dá)形式，借由言語走向作者的內(nèi)在情感。

（3）優(yōu)美表達(dá)的言語。

散文語言的優(yōu)美，一是體現(xiàn)在用詞的美，作者運(yùn)用凝練、恰當(dāng)甚至質(zhì)樸的語詞去表達(dá)想要表達(dá)的客體，使文本呈現(xiàn)出一種言語的美感；二是體現(xiàn)在表達(dá)方法運(yùn)用之妙，散文的作者大多擅長運(yùn)用比喻、擬人、排比、夸張等修辭方式，引導(dǎo)讀者在奇妙的想象與聯(lián)想中感受所寫對(duì)象的特征。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在修辭方法的品悟上要避免“不分學(xué)段，一概教之”的現(xiàn)象。教師要善于發(fā)現(xiàn)修辭手法運(yùn)用的“首次現(xiàn)象”，善于洞察這一篇文本在修辭方法上的獨(dú)特之處，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，避免“平均用力、重復(fù)教學(xué)”。

如碧野的《七月的天山》中運(yùn)用了大量的比喻、擬人手法來描寫天山的美景，其中連用“三個(gè)比喻”構(gòu)成排比：“像織不完的錦緞那么綿延，像天邊的霞光那么耀眼，像高空的彩虹那么絢爛。”從三個(gè)不同的維度來細(xì)描同一種物的美，這樣排比式的比喻在教材中還是“首次出現(xiàn)”。教學(xué)時(shí)教師就要充分意識(shí)到這一點(diǎn)，并且要敏銳地把握住，將此作為引導(dǎo)學(xué)生感悟作者表達(dá)方式的側(cè)重點(diǎn)，通過朗讀品味、共性品讀，引導(dǎo)學(xué)生體悟花之美。要避免簡單化處理，如果將其與一般的比喻句式“平起平坐，相提并論”，那樣便錯(cuò)失了教學(xué)的有利契機(jī)。

總之，散文是語言的藝術(shù)。教師要慧眼識(shí)言語，善于發(fā)現(xiàn)文本言語的獨(dú)到之處，借助一定的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在字里行間充分體認(rèn)，充分感受，習(xí)得語言表達(dá)之道。

2.悟讀情感

散文所寫的“人、事、物，大多為平日之常見”，但是寄托在外在言說對(duì)象身上的，卻是作者獨(dú)特的心懷與情感。引導(dǎo)學(xué)生在散文中感受作者獨(dú)特的情感認(rèn)知，品味作者獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)感悟，體驗(yàn)作者獨(dú)特的人生經(jīng)驗(yàn)，是散文教學(xué)的重點(diǎn)所在。

（1）抓住“文眼”品情感。

清代學(xué)者劉熙載說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也?！彪m然并非每篇散文都必須有文眼，但凡是構(gòu)思精巧、富有意境的散文，大多有文眼的安放。

文眼因文而異。有的可能是一兩個(gè)表情達(dá)意的關(guān)鍵詞，如林海音的《竊讀記》中的“快樂、懼怕”；有的可能是高度凝練的一句話，如馮驥才的《珍珠鳥》中的“我筆尖一動(dòng)，流瀉下一時(shí)的感受：信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”；有的甚至是統(tǒng)領(lǐng)全篇的一段話，如林清玄的《桃花心木》中的“種樹人的一番話，使我非常感動(dòng)。不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長”。

文眼是作者人生感悟的隱藏，是作者獨(dú)特情感的聚合，是作者哲思理辯的濃縮。散文教學(xué)，要善于把握“文眼”所傳達(dá)的主體意思、所隱含的主導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解作者寫作此文的用意和目的，更好地體會(huì)作者的情感世界和心靈空間。

（2）理清“線索”悟情感。

如果說結(jié)構(gòu)是散文的骨架，那么線索便是散文的脈絡(luò)。發(fā)現(xiàn)并理清散文的線索，不僅有助于了解作者的寫作思路，更重要的是有助于理解作者的寫作目的，體悟作者的內(nèi)心情感。

林海音《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》一文，以“駱駝隊(duì)”為線索，具體寫了“模仿駱駝拒絕、討論駱駝鈴鐺、想剪駱駝絨毛、詢問駱駝去向”四件事。駱駝隊(duì)只是作者童年中的匆匆過客，作者之所以印象深刻，時(shí)常憶起，是因?yàn)樽髡咴隈橊勱?duì)身上駐留著自己美好的童年歲月和幼稚的孩童時(shí)光。通過對(duì)駱駝隊(duì)的回想，作者感受到了歲月的匆匆、童年的一去不復(fù)返，而這恰是作者寫這篇文章的用意之所在。

線索，可以是一種事物，也可以是一種情感，還可以是一種表達(dá)順序。教師要善于從文本的整體出發(fā)，建立完整的文本概念，從內(nèi)容、寫法等角度抽離出作者的寫作線索，進(jìn)而為學(xué)生體悟作者的寫作目的鋪設(shè)支架。

（3）由“形”入“神”見情感。

借景抒情、借物喻人、托物言志……是散文最常用的表現(xiàn)手法。很顯然，作者的情思感悟，最重要的載體在于作者所描寫的外在的、可以指認(rèn)的言說對(duì)象，這是高度個(gè)人化的言說對(duì)象。

這種“個(gè)人化”體現(xiàn)在素材的選擇上。如，寫“四月的維也納”盡可以寫音樂的華美、綠地的盎然，但馮驥才卻偏偏關(guān)注“野花的生命力”，因?yàn)槠溟g融合了作者“生命意味”的思考；寫“生命的意義”，完全可以選擇更具生命能量的材料來寫，但杏林子卻偏偏聚焦在“弱小的飛蛾、香瓜子和自己的心跳”，因?yàn)檫@是契合其生命體征的主觀思考……教學(xué)散文，要時(shí)常引導(dǎo)學(xué)生思考“作者為什么選擇這個(gè)題材來寫，而不是其他”，從而由外在的“形”走向內(nèi)在的“神”。

這種“個(gè)人化”還體現(xiàn)在感受的表達(dá)上。散文不僅僅是客觀的描述，還往往帶有主觀的論述和感受的表達(dá)，而這恰恰傳達(dá)的是作者的心境和主觀的情感。如陳醉云的《鄉(xiāng)下人家》一文便是明證，“瓜襯藤葉”的畫面，在作者看來“是一道別有風(fēng)趣的裝飾”；那依著時(shí)令、順序開放的花，在作者眼中“是一派獨(dú)特的農(nóng)家風(fēng)光”；那屋外飯餐、天地一體的畫面，作者覺得猶如“繪成了一幅自然、和諧的田園風(fēng)景畫”；即使另外幾幅畫面作者隱去了直接表達(dá)感受的句子，但作者的心境讀者依然能夠感同身受。教學(xué)時(shí)，要時(shí)常引導(dǎo)學(xué)生品悟“為什么作者會(huì)產(chǎn)生這樣的感受”，從而由作者的情走向讀者的情。

朱自清在《文學(xué)的美》中提到：“文學(xué)之所以佳勝，正在它們所含的思想。但思想非文字不存，所以可以說，文字就是思想?！鄙⑽牡乃枷氡闶亲髡叩那楦小Ｍㄟ^“獨(dú)抒心機(jī)的謀篇、個(gè)性化的言語表達(dá)，流露心扉的語句……”去體認(rèn)作者豐富甚至復(fù)雜、細(xì)膩甚至細(xì)微的情感，是散文教學(xué)的應(yīng)有之道。

（作者單位：浙江紹興市樹人小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波