翟云霞

[摘 要] 地理核心素養(yǎng)是地理科目在培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)中的獨特價值和作用，即綜合思維、人地觀念、區(qū)域認知和地理實踐力?！癙BL教學”重視學生經(jīng)由教師的啟發(fā)和指導，主動建構系統(tǒng)知識，深化地理思維。以區(qū)域地理為例，將地理核心素養(yǎng)與問題式學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL）有機結合，力求探究一套適合高中地理學科的課堂教學方案與模式，進而提升學生的地理核心素養(yǎng)，為廣大的高中地理教師提供教學參考和實踐指導。

[關鍵詞] “PBL教學”；核心素養(yǎng)；區(qū)域地理；劣構問題；課堂教學

一、地理核心素養(yǎng)與“PBL教學”概念界定

地理核心素養(yǎng)是學生接受相應學段和相應課程學習的過程中，逐步形成的與個人終身發(fā)展和社會發(fā)展相關的、最基本的知識和能力、觀念與態(tài)度、情感與價值觀的綜合表現(xiàn)。地理核心素養(yǎng)包涵綜合思維、人地觀念、區(qū)域認知和地理實踐力四大領域，表現(xiàn)為獲取地理知識和地理技能方面的素養(yǎng)，表現(xiàn)為獲取地理信息、探究地理問題、學會生存、學會學習、溝通與合作的素養(yǎng)，表現(xiàn)為關愛鄉(xiāng)土、祖國、全球的素養(yǎng)，可持續(xù)發(fā)展的素養(yǎng)，尊重自然、與自然和諧相處的素養(yǎng)，人口、資源、環(huán)境道德素養(yǎng)。

“PBL教學”是指基于課程標準并在對學情進行科學分析的基礎上，從學生的真實生活中尋找適切的情景資源，設計靈活的、符合地理學科特色的問題，學生在自主、合作探究中解決這些結構不良的問題，在學習的過程性評價和終結性評價中，都能實現(xiàn)知情意三者高效達成的一種課堂教學模式。簡言之，“PBL教學”指基于現(xiàn)實世界的、以劣構問題為導向、以學生為中心的課堂教學方式。

“PBL教學”強調將學習與來自真實生活的問題或任務鏈接起來，要求學生進行主動學習，自覺投入到問題中；強調把學習設置到有意義、復雜的問題情境中，通過學習者的自主探究真實任務和互助合作來解決問題，從而學習獲得隱藏在問題背后的學科核心知識，提升地理核心素養(yǎng)，進而形成自主學習的能力和解決問題的技能。

二、地理核心素養(yǎng)滲透下的“PBL教學”原則

“PBL教學”中的問題是劣構問題，即結構不良的問題，這種問題不能指向一個清晰明確的解決方案，而且這種問題激發(fā)了學生學習行為的積極性。劣構問題的特征包括：目標界定不明確，缺少限定，問題的構成存在未知或某種程度的不可知部分；具有多種解決方法或途徑；具有多種評價解決方法的標準；沒有原型的案例可供參考，因為案例中各重要因素在不同情境中具有顯著差異；需要學習者表達個人對問題的觀點或觀念，解決問題的過程是一種人際互動過程。地理核心素養(yǎng)在過程與方法方面恰是需要學生具備探究地理問題、學會生存與學習、溝通與合作的素養(yǎng)?！癙BL教學”的教學原則與地理核心素養(yǎng)的整體要求是完全一致的。

（一）學生主體與教師主導原則

學生“認識”的過程中，教師不能強制學生的思維和行為與自己預設的一致，而是以引領者的姿態(tài)為學生更有效地開展劣構問題學習活動提供切實的服務。教師主導，“主”“導”兼?zhèn)洹＝媽W生的主體性，是“PBL教學”一直強調的核心，雖然很多學者對學生的主體性認識不一，但是自主性、創(chuàng)造性和整體性是他們認可的共識。主體性是幾種特性發(fā)展到一定階段的結晶，不是它們的簡單相加。只有充分發(fā)揮每一個學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，課堂在“PBL教學”的實踐活動中才能得以發(fā)展和進步。

（二）情境一貫與問題成鏈原則

“PBL教學”需要鏈接適當?shù)牡乩砬榫?，即從教學目的出發(fā)，創(chuàng)設與教學內容相匹配的具體場景或氛圍，從而引起學生的情感體驗。教師圍繞地理情境定位劣構問題，幫助學生快速而準確地理解劣構問題，進而精心設計地理教學問題，對主問題進行分解。問題鏈圍繞劣構問題情境設置，是一組有重點、有層次、相對關聯(lián)而又相互獨立的問題。它將教學目標和疑問緊緊相連，能夠促進學生較為科學、系統(tǒng)的學法的形成。

（三）獨立思考與合作探究原則

學生需要擁有獨立思考精神，獨立思考精神的前提是保持中性、理性、旁觀者、客觀的態(tài)度來研究各種問題，不會事先對某種結果或導向的偏好的暗示產(chǎn)生共鳴。在高中地理課堂上，“PBL教學”強調生生之間、師生之間的互助交流。小組合作交流的時間里，教師要用恰當?shù)姆绞胶褪侄?，鼓勵每個學生積極參與到思維優(yōu)化的活動過程中來。

（四）空間能力與時間推演原則

空間能力是組成人類認知能力的重要方面，包括分析、理解其中的事物和現(xiàn)象的空間分布、相關位置、相互關系以及它們的變化和規(guī)律等方面的能力。學習者要對地理課程獲得更深刻、更全面的理解，需要借助空間的方式進行思考。隨著地理相關的個體數(shù)據(jù)可獲性以及地理信息系統(tǒng)、地理計算能力的增強，從時間的維度對地理事件和現(xiàn)象進行操作與應用成為可能。在高中地理“PBL教學”中存在時空觀念，才能隨著時空變化推演出地理事件或現(xiàn)象的發(fā)展和變化。

三、地理核心素養(yǎng)映照下的“PBL教學”應用

“PBL教學”的操作流程分成兩條線路，即問題的研究（包括問題的創(chuàng)設、分解、解決和展示環(huán)節(jié)）與學生活動的達成（包括設定學習小組、小組合作探究、評價與反思）。這兩條線路又是相互融合，在理解與表征問題的基礎上將圖示激活，在學生活動中落實并完善對問題的認識。

結合課標“以某區(qū)域為例，分析該區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的條件、布局特點和問題，了解農(nóng)業(yè)持續(xù)發(fā)展的方法與途徑”設計的教學案例，分析區(qū)域地理PBL教學的基本流程。

（一）設定學習小組

全班被分成8組，每組6個人。每組設有主持人和記錄員。為了節(jié)省時間，更有效地工作，在討論過程中，每個小組成員分配一項具體任務。針對長三角區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，收集有效措施方面的信息，為農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展出謀劃策。

（二）創(chuàng)設問題情境

區(qū)域地理主要的研究對象是區(qū)域，最終的目的是實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。由于學生在區(qū)域地理的獲知上存在一定的不足，因此，在劣構問題情境的設計上，教師需要搜集時事材料。在這個案例中，才子務農(nóng)是個極具矛盾沖突的材料，學生在職業(yè)的選擇上很大程度上順從了世俗的觀念，幾乎沒有人會從事利潤和地位較低的第一產(chǎn)業(yè)，因此，教師非常容易通過這個材料，幫助學生在情境材料中找到劣構問題。

教學情境設計：同學們，我們當中一定有人夢想著通過自己的努力，有朝一日踏入名校大門，你是否知道有這樣一個人，他從名校外語系畢業(yè)后進入社會，不是去從事專業(yè)對口的外交官職業(yè)，而是當了一名面朝土地的農(nóng)夫。

（三）分解問題鏈條

分解問題鏈條是對主問題細化、深化研究，是一個非常重要的過程。對于長三角地區(qū)農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，和其他區(qū)域農(nóng)業(yè)的研究有共性也有差異性，通過討論的形式，教師要幫助學生對主問題進行分解，明確了他們已經(jīng)了解的關于區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的信息和需要進一步知道的內容，從而學生清楚地知道他們的學習問題和分解的子問題對應的具體內容。

教學線索設計：以“德倉農(nóng)莊”為線索，以“農(nóng)莊在哪兒——發(fā)展何種農(nóng)業(yè)——農(nóng)莊田地的問題——農(nóng)莊發(fā)展的困惑——農(nóng)莊能否復制”五部分形成問題鏈。

（四）小組合作探究

學生登錄互聯(lián)網(wǎng)或借助其他途徑，收集與區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展有關的信息。在他們獲取的信息中，并不是所有的信息或是信息中的所有內容對于解決主問題都是切實有效的。因此，他們需要進一步處理收集的信息，最終確定可以解決問題的基礎信息。為了最終解決問題，小組討論要在需要和關鍵的時候再次呈現(xiàn)。在學生的互動中，鼓勵他們提煉觀點中不同方面的問題，通過這樣的方式，學生可以識別他們收集的信息的真實價值。

活動1：地在何處？生產(chǎn)何物？

展示德倉農(nóng)莊的位置示意圖，長三角的地形圖，氣候分布示意圖。

活動要求：學生獨立思考該地區(qū)的自然地理條件，并分析該地區(qū)適宜發(fā)展的農(nóng)業(yè)類型。

活動2：地之苦痛？人之痛苦？

（1）德倉農(nóng)莊的田地出了什么問題？

材料：展示無錫錫山區(qū)土壤中金屬污染的相關資料。

活動要求：學生分成小組，從資料中提取信息，分析土壤重金屬污染的原因和后果，并嘗試構建思維導圖，小組推薦組長展示小組成果，其他小組的組員可以對其進行評價和補充。

（2）“德倉農(nóng)莊”在發(fā)展過程中遇到了哪些困境？

材料：展示楊舒春父母反對其創(chuàng)辦農(nóng)莊的視頻以及具體的文字資料。

活動要求：學生在總結楊舒春創(chuàng)辦農(nóng)莊遇到困境的過程中，自覺萌生為其解決問題的意愿和行之有效的解決途徑。

活動3：簡單復制？求同存異？

（1）材料：展示長三角農(nóng)莊分布示意圖。學生分析長三角城市和鄉(xiāng)村的聯(lián)系。

（2）嘗試為當?shù)貏?chuàng)辦農(nóng)莊提出發(fā)展建議和途徑。

（五）問題解決與展示

這個環(huán)節(jié)是學生討論最為熱烈的階段，因為他們渴望與他人分享他們的成果，即使只是形成一個雛形，還沒有落實可行的解決方法。教師從一個小組走到另一個小組，通過觀察和參與他們的討論，給出中肯的建議，提出恰當?shù)膯栴}，促進他們的進步。在和學生的互動中，教師發(fā)現(xiàn)有些小組的成員通力合作，得到了解決方案，而有的小組收獲了失敗的產(chǎn)品。無論失敗還是成功的方案，都是師生可以從中獲取智慧和經(jīng)驗的源泉。

（六）評價與反思

在區(qū)域地理的學習中，特別是人類因地制宜，選擇最適合區(qū)域發(fā)展的策略時，常常會遇到兩難問題，這時候就需要學生從多維度進行比較評價，讓學生據(jù)理力爭，大膽表達自己的觀點，最終明確區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的方向和策略。在課堂教學評價中，可以通過“聽、想、評、聽”這四個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。第一個“聽”指的是學生在進行評價前要仔細聆聽別人的發(fā)言；第二個“想”是指聽完別人的發(fā)言后要獨立思考，整理好評價的語言；第三個“評”是把握一定的方向和標準進行評價；第四個“聽”是當自己在評價后，虛心聆聽別人的意見。一定要充分利用學生的主體性評價，鼓勵學生用小組評價、對組評價、自我評價、同桌評價、全班評價、師生評價的形式進行課堂評價。

四、地理核心素養(yǎng)在“PBL教學”中的四個關鍵

（一）以綜合思維開啟“PBL教學”之路

綜合思維是地理的核心素養(yǎng)之一，也是地理學基本的思維方式。綜合性是中學地理課程的顯著特點之一，它既涉及自然資源、自然環(huán)境、生態(tài)可持續(xù)發(fā)展等自然地理內容，又涉及社會環(huán)境、人口、社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展等人文地理內容。因此，“PBL教學”要注重有效整合區(qū)域地理教學內容，即整合必修三冊教材內容，整合必修和選修內容，整合文字系統(tǒng)、圖像知識與訓練系統(tǒng)。同時，由于區(qū)域的類型眾多，尺度不一，不能兼顧，因此，需要選擇最典型的區(qū)域深入綜合剖析。

（二）以人地觀念鎖定“PBL教學”之魂

“在對各種具體人地關系表現(xiàn)的感性認識的基礎上，經(jīng)過理性思維后形成的人地觀，也就是人類對人地關系的總看法?！备咧械乩怼癙BL教學”課程內容的設計，以當前人類面臨的資源枯竭、人口爆炸、環(huán)境污染、發(fā)展問題為重點，以人地關系為主線，可持續(xù)發(fā)展為宗旨，現(xiàn)代科學技術手段為支持，以培養(yǎng)現(xiàn)代公民地理核心素養(yǎng)為目的，從而全面體現(xiàn)地理新課程的基本理念。

（三）以區(qū)域認知撬開“PBL教學”之門

各個區(qū)域的地理特征表現(xiàn)出明顯的差異，是因為區(qū)域的地理位置和對應的人類生活方式的差異性導致的。在區(qū)域地理教學中，通過對區(qū)域間差異性的認識，學生不但可以深化認識區(qū)域特征，還能因地制宜為人類活動確定可持續(xù)發(fā)展的方向。區(qū)域比較是進行“PBL教學”的常用方法，讓學生帶著疑問去比較，理解差異產(chǎn)生的原因及其對該區(qū)域的社會發(fā)展會有哪些影響，學生才能充分調動自己的求知欲和探索欲，主動進行區(qū)域的比較，然后進行優(yōu)勢互補，通過區(qū)域聯(lián)系來促進區(qū)域的共同發(fā)展。

（四）以地理實踐力回歸“PBL教學”之源

地理實踐力是學習方式，廣義地理解就是解決問題的能力。一般情況，通過傳統(tǒng)的野外考察、社會調查、模擬實驗等培養(yǎng)學生動手能力、操作能力、觀測能力、表達能力、實驗能力、交往能力、執(zhí)行能力，從而培養(yǎng)學生的地理實踐能力。傳統(tǒng)的課堂教學受到多重限制無法實施多樣化的地理實踐?！癙BL教學”針對現(xiàn)實情境中劣構問題的解決，在常規(guī)課堂教學中，以問題解決的模式提升學生的探究能力、問題解決能力，達成對地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

[參 考 文 獻]

[1]陳勝慶.地理課程的核心素養(yǎng)與育人價值[J].地理教育，2015（4）.

[2]李家清.核心素養(yǎng)：深化地理課程改革的新指向[J].地理教育，2015（4）.

[3]王珍珍.基于問題的學習在美國中學的實施研究[D].大連：遼寧師范大學，2014.

（責任編輯：符 潔）