邱崴

【摘 要】 語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)，而語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)離不開(kāi)大量有效的文本資源，這就意味著語(yǔ)文教學(xué)絕不能局限在固有的教材文本當(dāng)中，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的需要以及學(xué)生認(rèn)知能力的特點(diǎn)，適度地為學(xué)生拓展相關(guān)的語(yǔ)文材料。因此，每一位語(yǔ)文老師都應(yīng)該在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中樹(shù)立拓展的教學(xué)理念，尋找與學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展的相關(guān)素材，從而真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。本文提出要關(guān)注體裁特點(diǎn)，緊扣文體特征進(jìn)行拓展；強(qiáng)化語(yǔ)用理念，依托表達(dá)策略進(jìn)行拓展；踐行對(duì)話思維，聚焦作者生平進(jìn)行拓展；體悟文本內(nèi)蘊(yùn)，依循情感軌跡進(jìn)行拓展，從而促進(jìn)閱讀教學(xué)效益的不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 文體特征；表達(dá)策略；作者生平；情感軌跡；拓展延伸

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)，而語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)離不開(kāi)大量有效的文本資源，這就意味著語(yǔ)文教學(xué)絕不能局限在固有的教材文本當(dāng)中，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的需要以及學(xué)生認(rèn)知能力的特點(diǎn)，適度地為學(xué)生拓展相關(guān)的語(yǔ)文材料。因此，每一位語(yǔ)文老師都應(yīng)該在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中樹(shù)立拓展的教學(xué)理念，尋找與學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展的相關(guān)素材，從而真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、關(guān)注體裁特點(diǎn)，緊扣文體特征進(jìn)行拓展

隨著新課程改革理念的不斷深入，新課標(biāo)開(kāi)始倡導(dǎo)語(yǔ)用的教學(xué)理念，這一理念的提出決定了閱讀教學(xué)必須要充分關(guān)注文本的文體意識(shí)，事實(shí)上，不同的文本、不同的文體在語(yǔ)言風(fēng)格、謀篇布局、遣詞造句、材料選擇等諸多方面都呈現(xiàn)出完全不一樣的特色。只有緊扣文體意識(shí)展開(kāi)教學(xué)，才能真正探尋作者在表達(dá)過(guò)程中所展現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)技巧。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該緊扣教材文本所彰顯出來(lái)的體裁特點(diǎn)，在深入把握這一篇文章所承載的文體特征之后，教師可以適度地為學(xué)生拓展相同類(lèi)型的文本，讓學(xué)生在多篇文本的綜合考量下，提煉出這一類(lèi)文體所具有的獨(dú)特魅力。

例如五年級(jí)《音樂(lè)之都維也納》這篇課文就是一篇典型的文藝性說(shuō)明文，它不僅有著一般性說(shuō)明文所具有的語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)、表達(dá)扎實(shí)的特點(diǎn)，同時(shí)展現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言風(fēng)格也更加具有文藝性色彩。在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師一方面從普通說(shuō)明文的特點(diǎn)出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生感受說(shuō)明方法的表達(dá)技巧，一方面將更多的關(guān)注力聚焦在這篇課文的語(yǔ)言特色上。尤其是在語(yǔ)言品味的過(guò)程中，教師組織學(xué)生圈畫(huà)出這篇課文中彰顯文藝性說(shuō)明色彩的語(yǔ)句，并深入感知文藝性說(shuō)明文語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)。隨后，教師則為學(xué)生拓展了著名作家布豐的《松鼠》這篇課文，它也是一篇典型的文藝性說(shuō)明文，作者引領(lǐng)學(xué)生就這篇課文的語(yǔ)言特色進(jìn)行深入感知，再組織學(xué)生用同樣的眼光觀照這兩篇課文所呈現(xiàn)出來(lái)的具體共性特點(diǎn)，從而有效地深入把握文藝性說(shuō)明文在語(yǔ)言風(fēng)格上所獨(dú)具的獨(dú)有魅力。

如果閱讀教學(xué)僅僅關(guān)注一篇文本，那只能發(fā)現(xiàn)這一篇文本獨(dú)有的價(jià)值內(nèi)涵，只有與其文體相同的其他文本進(jìn)行整合，才能提煉出文體價(jià)值。在這一案例中，教師就緊扣文藝性說(shuō)明文的特點(diǎn)拓展了另一篇典型的文藝性說(shuō)明文，為學(xué)生深入感知這一類(lèi)文體的共性特征奠定了基礎(chǔ)。

二、強(qiáng)化語(yǔ)用理念，依托表達(dá)策略進(jìn)行拓展

語(yǔ)用教學(xué)理念的不斷深入，閱讀教學(xué)已經(jīng)從傳統(tǒng)教學(xué)中只關(guān)注文本的內(nèi)容信息轉(zhuǎn)化為對(duì)文本言語(yǔ)形式和表達(dá)策略的關(guān)注，這就意味著閱讀教學(xué)不能僅僅理解文本寫(xiě)了什么，更要去理解文本是怎么去寫(xiě)的以及為什么要這樣寫(xiě)。因此，在教學(xué)某一篇具體文本時(shí)，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在整體感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的關(guān)注力聚焦在作者所運(yùn)用的表達(dá)策略上，深入感知作者是如何運(yùn)用這種策略的以及這種策略所形成的表達(dá)效果，從而將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)化為對(duì)創(chuàng)造性思維的關(guān)注。

如《宋慶齡故居的樟樹(shù)》這篇課文就是一篇典型的借物喻人的文章，作者無(wú)論是在寫(xiě)樟樹(shù)的外形，還是在寫(xiě)樟樹(shù)的香氣及其拒蟲(chóng)的特點(diǎn)，其實(shí)都是為了襯托宋慶齡高貴的人格魅力。在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師就緊扣借物喻人這一表達(dá)策略的特征，先引領(lǐng)學(xué)生尋找樟樹(shù)的特點(diǎn)，再深入感知文本語(yǔ)言的獨(dú)特魅力，提煉出宋慶齡所蘊(yùn)藏在這篇課文當(dāng)中的高貴品質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生真正感知借物喻人這一表達(dá)策略的獨(dú)特內(nèi)涵。為了讓學(xué)生能夠更加深入而全面地感知借物喻人這一表達(dá)策略的特點(diǎn)，教師在教學(xué)這篇課文的基礎(chǔ)上，還為學(xué)生拓展了一篇鄧穎超同志為懷念周恩來(lái)總理所描寫(xiě)的《海棠花開(kāi)》一文。這篇課文展示出來(lái)之后，教師則引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用借物喻人這一寫(xiě)法的特征對(duì)這篇文章進(jìn)行解讀，從而認(rèn)識(shí)到鄧穎超之所以寫(xiě)海棠花，其實(shí)就是為了暗喻周恩來(lái)總理。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生回顧自己的生活實(shí)際探尋生活中還有哪些事指向于某一類(lèi)具體的人物，從而在人與物之間形成一種高效的認(rèn)知通道。

在這一案例的教學(xué)中，教師并沒(méi)有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)僅僅局限在教材的文本上，而是在把握文本最具有典型價(jià)值的寫(xiě)作策略的基礎(chǔ)上，為學(xué)生拓展了運(yùn)用這一策略的另外一篇文本，引領(lǐng)學(xué)生在綜合考量的基礎(chǔ)上豐富了對(duì)這一教學(xué)策略的深入洞察。

三、踐行對(duì)話思維，聚焦作者生平進(jìn)行拓展

對(duì)一篇文本的解讀，我們除了要關(guān)注文本自身所呈現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容信息和語(yǔ)言特點(diǎn)之外，還應(yīng)該關(guān)注這篇文章的作者。每一篇文章的誕生都是作者在當(dāng)時(shí)歷史文化背景之下和創(chuàng)作時(shí)心境的真實(shí)反應(yīng)，因此解讀文本就不能脫離對(duì)文本作者的深入了解。事實(shí)上，不同的作者在處理相同事件時(shí)也會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的創(chuàng)作思維，他們?cè)谡Z(yǔ)言風(fēng)格和素材選擇處理的策略上也會(huì)呈現(xiàn)出巨大的差異。了解作者是深入解構(gòu)這篇文章的一個(gè)重要維度。

以《我和祖父的園子》這篇課文為例，這篇課文出自著名作家蕭紅所寫(xiě)的《呼蘭河傳》。作者借助樸實(shí)真摯的語(yǔ)言，展現(xiàn)了自己童年生活的無(wú)憂(yōu)無(wú)慮與自由自在。整篇文本洋溢著輕松而愉悅的氛圍，如果我們的文本解讀就停留在這樣的層面，其實(shí)就是一種嚴(yán)重的誤讀。為此，教師為學(xué)生拓展了蕭紅的生平經(jīng)歷，讓學(xué)生知道蕭紅從小喪母，祖母和父親由于重男輕女思想的影響，對(duì)蕭紅并不疼愛(ài)，而自己只能和自己的祖父在園子中生活。其實(shí)文本中所洋溢出來(lái)的自由自在和無(wú)憂(yōu)無(wú)慮，其實(shí)就是她童年的唯一快樂(lè)。有了這些資源的支撐。我們對(duì)這篇文本的解讀就可以提升到一個(gè)新的高度，這篇文本所洋溢出來(lái)的愉悅氛圍其實(shí)暗含著淡淡的憂(yōu)傷。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則再次為學(xué)生拓展著名文學(xué)家茅盾對(duì)呼蘭河傳的評(píng)價(jià)：一篇敘事詩(shī)，一首凄婉的歌謠，一幅五彩的風(fēng)土畫(huà)。緊接著，教師為學(xué)生拓展了《呼蘭河傳》這本著作中的其他片段，引領(lǐng)學(xué)生深入地感知這本書(shū)當(dāng)中所蘊(yùn)藏的憂(yōu)郁與悲傷，并對(duì)核心片段的語(yǔ)言進(jìn)行了深入的對(duì)比，更好地感受出作者生平的經(jīng)歷。

在這一案例的教學(xué)中，教師就以作者的生平為主要線索，引領(lǐng)學(xué)生了解了作者生長(zhǎng)的過(guò)程以及內(nèi)在的生長(zhǎng)經(jīng)歷，從而更好地為解讀文本以及拓展的著作奠定了深刻的基礎(chǔ)。

四、體悟文本內(nèi)蘊(yùn)，依循情感軌跡進(jìn)行拓展

文本并非無(wú)情物，每一篇文本都是作者內(nèi)在心性的真實(shí)體現(xiàn)，因此在解讀文本時(shí)，我們不僅要關(guān)注文本的內(nèi)容信息，更為重要的是要開(kāi)掘出文本內(nèi)容當(dāng)中所蘊(yùn)含的豐富情感價(jià)值。而我們對(duì)資料的拓展也可以緊扣文本的情感進(jìn)行，從而豐富學(xué)生的強(qiáng)化體驗(yàn)。

宋代著名詩(shī)人陸游所創(chuàng)作的《示兒》這首詩(shī)，就以“愁”字為詩(shī)眼，將自己沒(méi)有看到失地收復(fù)的那種感慨與悲傷刻畫(huà)得淋漓盡致。在教學(xué)這首詩(shī)歌時(shí)，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生深入感受詩(shī)人內(nèi)在的真實(shí)心境，相機(jī)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界，把握詩(shī)歌所蘊(yùn)藏的豐富情感。但這種情感對(duì)于當(dāng)下的小學(xué)生來(lái)說(shuō)相去甚遠(yuǎn)，他們無(wú)法真正近距離地感知這種情感所形成的巨大力量，因此教師就可以適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生拓展與詩(shī)歌情感相同的其他詩(shī)歌。筆者就嘗試為學(xué)生拓展了唐代著名愛(ài)國(guó)詩(shī)人杜甫的《春望》這首詩(shī)。在兩首詩(shī)的相互綜合之下，學(xué)生不僅能夠更好地解讀《示兒》所蘊(yùn)藏的悲傷情感，更能借助詩(shī)歌所流淌出來(lái)的具體情感進(jìn)行情感的碰撞與交融，更好地實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本詩(shī)歌內(nèi)在情韻的深入體驗(yàn)。

總而言之，語(yǔ)文教材是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要載體，是學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展的重要推手。閱讀教學(xué)應(yīng)該緊扣教材的文本資源展開(kāi)豐富扎實(shí)的訓(xùn)練，但如果將閱讀教學(xué)僅僅局限在教材之中，顯然無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求。這就要求教師根據(jù)自身的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知特點(diǎn)，為學(xué)生及時(shí)、全面、深入地補(bǔ)充相關(guān)類(lèi)似的文本，豐富學(xué)生的認(rèn)知視閾，拓展學(xué)生的感知視野，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。