李玉 柴陽麗 閆寒冰

【摘 要】

思維導(dǎo)圖作為一種較為重要的學(xué)生學(xué)習(xí)方法，是否能有效地提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就？思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征有哪些？影響學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)的條件有哪些？目前在國際上學(xué)者觀點(diǎn)各不一致，尚未有定論?；诖?，本文以近十年（2007-2016年）國際思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用研究為數(shù)據(jù)來源，在中國知網(wǎng)和Web of Science等國際知名數(shù)據(jù)庫范圍內(nèi)，按照中英文獨(dú)立檢索，選取符合篩選標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證研究，最終選取60篇符合元分析標(biāo)準(zhǔn)的樣本文獻(xiàn)（總樣本量為6，225，含132個(gè)效應(yīng)量），進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化編碼和描述性統(tǒng)計(jì)，以及主效應(yīng)和異質(zhì)性、調(diào)節(jié)效應(yīng)、發(fā)表偏倚等檢驗(yàn)和分析。結(jié)果顯示：思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的平均效應(yīng)量為0.763，按照Hedgesg標(biāo)準(zhǔn)來判斷，即表明思維導(dǎo)圖在正式學(xué)習(xí)中確有提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就之效，主要與學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容等相關(guān)，且對不同的學(xué)習(xí)者、不同的學(xué)科、不同知識類型的學(xué)習(xí)材料，思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)有所差異。

【關(guān)鍵詞】 思維導(dǎo)圖；學(xué)業(yè)成就；影響效應(yīng)；教育應(yīng)用；元分析；學(xué)習(xí)者特征；學(xué)習(xí)內(nèi)容

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）1-0016-13

一、引言

當(dāng)前，在我國的教育大環(huán)境下，學(xué)習(xí)者對于學(xué)業(yè)成就高度關(guān)注和需求，教師作為教學(xué)過程的直接實(shí)施者和參與者，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果有較大影響。為了教師更好地教、學(xué)生更好地學(xué)，思維導(dǎo)圖作為一種易用便捷的思維可視化（Thinking Visualization）學(xué)習(xí)工具，常被用于輔助基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)，逐漸受到師生的青睞和學(xué)界的關(guān)注。本文旨在探索思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)及其在教育應(yīng)用中的有效性、基本特征和影響條件。

（一）思維導(dǎo)圖與學(xué)業(yè)成就

思維導(dǎo)圖（Mind Map， 或Mind Mapping）是由英國學(xué)者東尼·博贊發(fā)明的一種知識可視化和思維形象化的筆記工具。（趙國慶， 等， 2004）東尼·博贊原著中的思維導(dǎo)圖存有Note Taking和Note Making這兩種筆記方式：前者可譯為“記筆記”，是指在閱讀、聽講、交流時(shí)對他人的思路記錄并整理，是一個(gè)輸入的過程；后者可譯為“做筆記”，是指在論文、演講時(shí)將自己的思想激發(fā)并整理，是一個(gè)輸出的過程。（趙國慶， 2012）我國學(xué)者在針對思維導(dǎo)圖開展研究時(shí)，本體研究常聚焦于其性質(zhì)、定義、分類、理論研究基礎(chǔ)等方面，如思維導(dǎo)圖性質(zhì)中的“圖形說”“工具說”；認(rèn)知語言圖式理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及知識可視化理論等相關(guān)理論的研究；教育應(yīng)用研究主要涉及學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)法探索和知識管理領(lǐng)域等方面。另有學(xué)者指出，思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用研究從量上來看，呈現(xiàn)出百家爭鳴、日趨興盛的態(tài)勢；但從質(zhì)上來看，還存在理論創(chuàng)新性不強(qiáng)、應(yīng)用范圍狹窄、缺乏多角度比較研究等現(xiàn)實(shí)問題。（劉曉寧， 2009；張海森， 2011）

為了更好地分析思維導(dǎo)圖的影響效應(yīng)，筆者查閱了相關(guān)研究并分析比較了已有思維導(dǎo)圖相關(guān)元分析及綜述的研究。V Batdi開展了一項(xiàng)基于10篇思維導(dǎo)圖實(shí)證研究文獻(xiàn)的元分析，從思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就、保持成績和態(tài)度得分等方面闡述了思維導(dǎo)圖可有效提升學(xué)生的后測成績（1.057， V Batdi，2015）；Y Liu和G Zhao等人的研究時(shí)段是1999-2013年，從40個(gè)研究中提取出效應(yīng)量，共有5，213個(gè)參與者，綜合計(jì)算得出思維導(dǎo)圖在國別、學(xué)科、實(shí)驗(yàn)條件等差異下的影響效應(yīng)為0.750（Liu et al.，2014）；另有伍國華等人關(guān)于知識可視化教學(xué)應(yīng)用的元分析研究，部分內(nèi)容涉及11篇文獻(xiàn)，1，887個(gè)參與者的思維導(dǎo)圖對學(xué)習(xí)成績的影響研究，其平均效應(yīng)量為0.7583（95%CI，0.5058，1.0109）（伍國華，等，2011）。綜合他人已有研究，本研究擬在以下幾方面進(jìn)行拓展研究：擴(kuò)充樣本文獻(xiàn)的篩選范圍，深入分解研究邊界條件下的學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)成就（Academic achievement，或Academic performance）是指學(xué)習(xí)者經(jīng)由教育而輸出的結(jié)果，可延伸理解為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的。學(xué)業(yè)成績是評價(jià)一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的最重要指標(biāo)之一。一般來說，教師會采取測試或持續(xù)性評價(jià)來考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，但對于程序性知識，如操作技能，可采取學(xué)業(yè)成績指數(shù)來測量，而不使用總結(jié)性評價(jià)的分?jǐn)?shù)來衡量?；诖耍狙芯恐械膶W(xué)業(yè)成就是指學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)中的教學(xué)評價(jià)結(jié)果，如考試成績、測驗(yàn)成績等。相關(guān)研究表明，在教學(xué)過程中合理使用思維導(dǎo)圖有利于提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度 （Orhan et al.， 2007； 趙姬， 2011； 黃蕾， 2014； 丁莉， 2015）、協(xié)作能力（黃蕾， 2014）、推理能力（Ayal et al.， 2016）、創(chuàng)新思維和批判性思維（Antoni， 2009； 趙姬， 2011； Wu et al， 2013； 黃蕾， 2014）。目前，思維導(dǎo)圖在學(xué)生學(xué)業(yè)成就上的積極效應(yīng)已經(jīng)在許多學(xué)科教學(xué)中得到不同程度的實(shí)證體現(xiàn)，如英語語言學(xué)習(xí)（白志剛， 等，2011； 周鳳敏， 2012； 張玲， 2013； 劉麗， 2015）、 數(shù)學(xué)（吳志丹， 2010； 鄧燕萍， 2013； 倪興荷， 2014）、生物（王道磊， 2009； 覃香積， 2013； 丁莉， 2015）、科學(xué)（Orhan et al.， 2007； Bal?m， 2013）、化學(xué)（彭定裕， 2013； 劉洋， 等， 2015）和物理（董博清， 2013）等。又如：白志剛等和張玲的研究發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)中的單詞的識記和理解效果以及聽說能力等方面的提高，從而表現(xiàn)出更高的測驗(yàn)成績和較低的單詞遺忘率。王璐（王璐， 2014）的研究也證實(shí)，在教學(xué)過程中采取思維導(dǎo)圖策略，有利于促進(jìn)初中學(xué)生追求績效和尋求發(fā)展的有效學(xué)習(xí)，能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的多項(xiàng)測驗(yàn)成績。盡管如此， 仍有一些研究發(fā)現(xiàn)在教學(xué)過程中采取思維導(dǎo)圖策略并不總能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就，有些實(shí)驗(yàn)結(jié)果呈現(xiàn)的是無顯著性差異，甚至不利的影響效應(yīng)（文端， 2013； 孔霞， 等， 2016）。

（二）研究邊界條件

在正式展開分析之前，需要對本研究中的邊界條件做出清晰界定，以便滿足后續(xù)研究展開和數(shù)據(jù)篩選分析的需要。其中，對正式學(xué)習(xí)環(huán)境的明確是為篩選樣本文獻(xiàn)做準(zhǔn)備，關(guān)于學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析是為樣本文獻(xiàn)編碼做準(zhǔn)備。

關(guān)于學(xué)習(xí)，基于不同的理論和視角可以有不同的分類?；趯W(xué)習(xí)者獲取知識的手段和方式這一視角，可將學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)兩大類。（楊曉平， 2015）美國學(xué)者將正式學(xué)習(xí)定義為“學(xué)校、課程、教室、工作場所的背景下完成的，是官方的，通常是有計(jì)劃的要教授課程。大多時(shí)候是自上而下的?！保–ross， 2007， pp.32-47）因此，本研究中的正式學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)校教育范疇中的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，如課堂教學(xué)、培訓(xùn)進(jìn)修等。

關(guān)于學(xué)習(xí)者特征的確定，學(xué)者們觀點(diǎn)各異，常從認(rèn)知方式、人格因素和自然特征幾方面來分析。基于本研究對學(xué)生學(xué)業(yè)成就分析的研究需要，本文中的學(xué)習(xí)者特征是指在教學(xué)過程中可被顯性觀測和記錄的特征，如學(xué)習(xí)者的教育層次、參與類型等。

“教什么”和“怎么教”是教育教學(xué)中的兩個(gè)基本問題，教什么是教學(xué)內(nèi)容的問題。本研究將研究范圍界定在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)內(nèi)容等價(jià)于教學(xué)內(nèi)容。按照美國學(xué)者瑞格魯斯的細(xì)化理論（The Elaboration Theory），學(xué)習(xí)內(nèi)容分為領(lǐng)域知識和任務(wù)知識，其中領(lǐng)域知識由概念知識和理論知識組成，任務(wù)知識由過程任務(wù)和啟發(fā)任務(wù)組成。（Reigeluth， 2004）我國學(xué)者皮連生在知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論中，把知識類型分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識?；诖耍疚闹械膶W(xué)習(xí)內(nèi)容是指在教學(xué)過程中，教師所傳授的既有經(jīng)驗(yàn)和信息，學(xué)習(xí)者所接收的具體知識及其所屬類型、技能及其蘊(yùn)含過程。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究重點(diǎn)聚焦思維導(dǎo)圖的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用研究，主要以關(guān)注思維導(dǎo)圖在實(shí)踐應(yīng)用中的效果為主，即對實(shí)驗(yàn)條件環(huán)境、實(shí)驗(yàn)研究類型、思維導(dǎo)圖與學(xué)科教學(xué)整合的應(yīng)用、跨學(xué)段比較、學(xué)生參與程度差異對比等分析。同時(shí)，通過對近十年（2007-2016年）中關(guān)于思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用實(shí)證研究的梳理、篩選、編碼和分析，從學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容和其他樣本屬性等幾個(gè)方面，為未來教育界學(xué)者和教育實(shí)踐者提供思維導(dǎo)圖元分析的分析視角，以期對未來思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用提出一些建議和思路。思維導(dǎo)圖是一種較為重要的教與學(xué)的策略，但其對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)并非穩(wěn)健的積極作用，本研究將重點(diǎn)關(guān)注以下問題：思維導(dǎo)圖作為一種較為重要的學(xué)生學(xué)習(xí)方法，是否能有效提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就？思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征有哪些？影響學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)的條件有哪些？基于此，本研究擬選取元分析（Meta-analysis）方法研究思維導(dǎo)圖策略會對學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生怎樣的影響，探究學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)的影響條件有哪些。研究假設(shè)H1：在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，采用思維導(dǎo)圖策略能夠有效地提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，表現(xiàn)為更高的測試成績，同時(shí)思維導(dǎo)圖能夠較好地提高學(xué)生參與程度。其中，自變量X是思維導(dǎo)圖策略，因變量Y是學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究采用中文和英文兩種獨(dú)立的文獻(xiàn)檢索方式搜索國際范圍內(nèi)的實(shí)證研究文獻(xiàn)。所選取的中文文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)庫為中國知網(wǎng)中國學(xué)術(shù)期刊（網(wǎng)絡(luò)版）數(shù)據(jù)庫、CNKI中國優(yōu)秀碩博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺等；英文文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)來源主要是Web of Science（含SCIE，SSCI，AHCI）、ScienceDirect、 EBSCO總平臺、Wiley、ERIC和ProQuest Dissertations & Theses（PQDT），并結(jié)合“谷歌學(xué)術(shù)”（ Google Scholar） 進(jìn)行補(bǔ)充檢索。檢索時(shí)間是2017年3月7日，以主題為“思維導(dǎo)圖”“心智地圖”分別與“學(xué)業(yè)成就”“應(yīng)用”“效果”等為關(guān)鍵詞，進(jìn)行精確聯(lián)合檢索，英文則以“mind map”“mind mapping”分別與“academic achievement”“academic performance”“effect”“impact”等為關(guān)鍵詞，檢索時(shí)間跨度為2007年1月至2016年12月，得到1，563篇文獻(xiàn)。再結(jié)合引文文獻(xiàn)法，將適合的參考文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)回溯檢索，從檢索結(jié)果中剔除會議通知及報(bào)道等消息類文獻(xiàn)，只挑選有相關(guān)關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)進(jìn)行初步篩選，最終顯示，自2007年以來近十年國際上關(guān)于思維導(dǎo)圖與學(xué)業(yè)成就的研究為485篇，以此作為本研究的數(shù)據(jù)來源展開分析。

（三）元分析法

本文采取的元分析法（Meta-analysis，又名“薈萃分析”或“統(tǒng)合分析”），即綜合多個(gè)實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果并從中獲得實(shí)驗(yàn)平均效應(yīng)值的統(tǒng)計(jì)分析方法（ Lipsey et al.， 2000， pp.56-72）。根據(jù)樣本文獻(xiàn)的描述性統(tǒng)計(jì)，初步閱讀后發(fā)現(xiàn)入選樣本文獻(xiàn)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)常以樣本量、均值和標(biāo)準(zhǔn)差等形式呈現(xiàn)，因此，各個(gè)實(shí)驗(yàn)樣本常包含至少一個(gè)或多個(gè)效應(yīng)量（Effect Size，ES）。在不同的元分析文獻(xiàn)中，會根據(jù)其結(jié)果變量類型的不同而使用不同的效應(yīng)量，常用的效應(yīng)量有Cohens d（Cohen， 1969， 1987）、Glass estimate Δ（Glass， 1976）和Hedges adjusted g （Hedges， 1981）。綜合分析以上三種效應(yīng)量，根據(jù)教育研究的特性，加之受限于樣本文獻(xiàn)中實(shí)驗(yàn)類型，研究對象和結(jié)果變量的數(shù)據(jù)類型的多樣性差異，本研究擬采用Hedges g作為效應(yīng)量的表征指標(biāo)，由于效應(yīng)量的取值來源直接影響研究結(jié)果，本文還將對部分樣本文獻(xiàn)中的效應(yīng)量進(jìn)行合規(guī)處理后再納入分析。元分析屬于事后分析，和傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述（Narrative Literature Reviews）相比是一種探索性分析工具，因此本文結(jié)論是推斷性結(jié)果，而非析因結(jié)果。接下來，將從篩選標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化編碼和發(fā)表偏倚等方面簡要介紹元分析法。

1. 篩選標(biāo)準(zhǔn)

對于大范圍檢索得到的文獻(xiàn)，根據(jù)研究和操作需要選取其中符合篩選標(biāo)準(zhǔn)的文章作為研究對象，是否納入或剔除樣本的篩選標(biāo)準(zhǔn)及過程設(shè)計(jì)如下：①文獻(xiàn)中的研究問題是否符合本研究內(nèi)涵表征，如研究對象應(yīng)為正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者，不包含網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者；研究的是思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響效應(yīng)，而非概念圖。②研究設(shè)計(jì)是否進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)控制，即研究設(shè)計(jì)的類型應(yīng)為隨機(jī)實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，如若文獻(xiàn)中無實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，則予以剔除。一般來說，入選的實(shí)驗(yàn)研究類型有雙組前后測實(shí)驗(yàn)、雙組后測實(shí)驗(yàn)等，涉及關(guān)鍵詞有實(shí)驗(yàn)組（experimental group）、控制組或?qū)φ战M（control group 或treatment group）、前測（pre-test）、后測（post-test）等。③是否包含對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量，即文獻(xiàn)中需報(bào)告實(shí)驗(yàn)的結(jié)果數(shù)據(jù)（學(xué)業(yè)成就可基于學(xué)業(yè)成績、考試得分、思維水平量表測驗(yàn)等的數(shù)據(jù)，這些變量任一皆可），若文獻(xiàn)中沒有報(bào)告實(shí)驗(yàn)結(jié)果或結(jié)果數(shù)據(jù)不完整，則予以剔除。④是否提供充分的相關(guān)統(tǒng)計(jì)量，即研究報(bào)告需包含可計(jì)算出元分析效應(yīng)量的完整數(shù)據(jù)，如樣本總量N、平均值（Mean， M）、標(biāo)準(zhǔn)差（Standard Deviation，SD），或是統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)后的t值、F值等。再者，為保證文獻(xiàn)分析的可靠性，文獻(xiàn)中的效應(yīng)量應(yīng)在-5.0-5.0之內(nèi)，否則予以剔除。

綜合以上標(biāo)準(zhǔn)判斷，以確立文章是否納入研究。本研究中的文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)、納入或剔除的流程，如圖2.1所示。經(jīng)過檢索、初篩、納入、綜合等篩選過程后，篩選過程中會出現(xiàn)諸多影響因素，如有由于無法獲取全文而排除的文獻(xiàn)、受限于語言文字能力而排除的文獻(xiàn)等，但最終選取符合元分析標(biāo)準(zhǔn)的樣本文獻(xiàn)為60篇，總樣本量為6，225，效應(yīng)量為132個(gè)。

圖2.1 樣本文獻(xiàn)篩選四階段流程圖（注：n代表文獻(xiàn)數(shù)量）

2. 標(biāo)準(zhǔn)化編碼

經(jīng)由文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行納入或剔除后，按照以下變量對入選文章逐一進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化編碼，主要內(nèi)容包括基本信息、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容屬性及其他樣本屬性四大類：①基本信息：作者，出版時(shí)間，研究類型，持續(xù)時(shí)間，樣本量；②學(xué)習(xí)者特征：教育層次（小學(xué)、初中、高中、大學(xué)和其他），思維導(dǎo)圖參與程度（學(xué)習(xí)者自我生成、教師/研究者直接提供、師生共同參與）；③學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容屬性：學(xué)科屬性（具體學(xué)科：化學(xué)、外語、數(shù)學(xué)等；科學(xué)隸屬：文科、理科、綜合等），知識類型（敘述性知識、程序性知識、策略性知識）；④其他樣本屬性：思維導(dǎo)圖使用類型（紙質(zhì)、數(shù)字，紙質(zhì)與數(shù)字結(jié)合），教師同質(zhì)性（同質(zhì)和異質(zhì)）。為保證編碼的可靠程度，分別由作者和第二作者單獨(dú)編碼后進(jìn)行對比，雖然二者編碼結(jié)果并無明顯差異，但對于有異議項(xiàng)，經(jīng)由討論協(xié)商并達(dá)成一致后修改校正，最終納入元分析的樣本文獻(xiàn)編碼表，見表2.1。

圖2.2是根據(jù)表2.1制作的樣本文獻(xiàn)的描述統(tǒng)計(jì)圖結(jié)果。如圖2.2所示，納入元分析的樣本文獻(xiàn)以雙組前后測的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)居多，占比為81.67%，雙組后測為18.33%，其他為1.67%。實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)長多為1-3個(gè)月和3-6個(gè)月，占比為38.33%和33.33%；少于一個(gè)月的占比為11.67%。這與參與研究學(xué)校的實(shí)際情況基本相符，1-3個(gè)月多以專題學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)展開，3-6個(gè)月多以學(xué)期制展開；6個(gè)月以上占比10%。參與實(shí)驗(yàn)人數(shù)一般在60人以上，大多數(shù)實(shí)驗(yàn)規(guī)模適中。在思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)類型中，紙質(zhì)和數(shù)字的占比情況相當(dāng)。為降低教師差異對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，近70%的實(shí)驗(yàn)選擇在實(shí)驗(yàn)組和控制組間保證教師同質(zhì)性。實(shí)驗(yàn)對象的教育層次基本全覆蓋，中學(xué)生和大學(xué)生占比較多，分別為45%和31.67%。學(xué)習(xí)者對思維導(dǎo)圖的參與程度，多為學(xué)習(xí)者自我生成，占比為55%。就具體學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容屬性而言，各學(xué)科占比基本相當(dāng)，分別為文科38.33%和理科48.33%；學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識類型多為程序性知識，占比為58.33%。

3. 發(fā)表偏倚

元分析是一種觀察性分析，在元分析的各個(gè)步驟中均可能產(chǎn)生偏倚。元分析中常見的偏倚有抽樣偏倚、選擇偏倚和研究內(nèi)偏倚等。發(fā)表偏倚（Publication Bias）是指“統(tǒng)計(jì)學(xué)上有意義”的陽性結(jié)果較“統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒有意義”的陰性結(jié)果或者無效的（null）研究結(jié)果更容易被發(fā)表，更容易被檢索，屬于抽樣偏倚（周旭毓， 等， 2002）。這就使得未發(fā)表的研究很難被檢索獲取，而進(jìn)行元分析的第一步即是獲取和篩選研究文獻(xiàn)，可能會導(dǎo)致對綜合效應(yīng)量的過高估計(jì)，最終影響元分析結(jié)果的準(zhǔn)確性，因此需要對是否存在發(fā)表偏倚進(jìn)行估計(jì)和檢驗(yàn)。常見的發(fā)表偏倚分析方法有漏斗圖（Light， 1984）、Egger線性回歸法（Egger， 1997）、Begg秩相關(guān)法（Begg et al.， 1994）、剪補(bǔ)法（Trim and Fill， Taylor et al.， 1998）和失安全系數(shù)Nsf（Rosenthal， 1979）等。由于Egger線性回歸法存在抽樣誤差，因而會產(chǎn)生對回歸方程斜率的偏估計(jì)。因此，本研究選擇漏斗圖法、Begg秩相關(guān)法和失安全系數(shù)Nsf來估計(jì)和檢驗(yàn)是否存在發(fā)表偏倚。

（四）探索分析歸納法

按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息量的研究對象的目的性抽樣方法，選取研究過程和數(shù)據(jù)報(bào)道較為全面、研究內(nèi)容可供比較且有代表性、符合定性分析的文獻(xiàn)12篇，如圖2.1所示。它們分別是6篇正相關(guān)文獻(xiàn)（黃蕾， 2014； 張玲， 2013； 鄭永熏， 等， 2015； Antoni， 2009； Kalyanasundaram et al， 2016.， 2016； Bahadori et al.， 2016），6篇負(fù)相關(guān)或不顯著文獻(xiàn)（文端， 2013； 孔霞， 等， 2016； 鄭永熏， 王嘉慧， 2015； Antoni， 2009； Fun et al.， 2010； Ritchie et al.， 2013），對入選文獻(xiàn)的資料內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)評價(jià)，采用探索性分析歸納法（Exploring Analytic Induction）識別出基本分析單元，對樣本文獻(xiàn)進(jìn)行合并、分類并提取其特征單元，將適用的文獻(xiàn)按照其所屬范疇進(jìn)行比較，對其邊界條件進(jìn)行明晰界定，最終探索并組織得到有效思維導(dǎo)圖的基本特征。首先，研究問題聚焦到尋找思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征，識別出思維導(dǎo)圖策略的分析步驟大致分為：what——是什么，明確思維導(dǎo)圖的操作定義；when——什么時(shí)候用，理清思維導(dǎo)圖的合理使用時(shí)間；how——怎么用，考察思維導(dǎo)圖促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的方式，是“一枝獨(dú)秀”還是“百花齊放”，是協(xié)作，而非合作。

三、結(jié)果

本研究選取Comprehensive Meta Analysis 2.0（CMA）軟件為研究軟件。由于納入元分析的樣本文獻(xiàn)存在著研究對象、研究方法和操作程序等的差異，使得樣本文獻(xiàn)間可能存在異質(zhì)性，由此而得出的效應(yīng)量并不完全代表總體主效應(yīng)。為了更好地說明數(shù)據(jù)結(jié)果，需要采用異質(zhì)性檢驗(yàn)（Heterogeneity Test）方法，常用的異質(zhì)性檢驗(yàn)方法有：①借助Q檢驗(yàn)、I2統(tǒng)計(jì)量和H統(tǒng)計(jì)量等虛擬變量來表示可能產(chǎn)生的異質(zhì)性因素；②選用根據(jù)異質(zhì)源構(gòu)造的隨機(jī)效應(yīng)模型（Random Effects Models）和固定效應(yīng)模型（Fixed Effects Models）來考察樣本文獻(xiàn)的異質(zhì)性。（陳純槿， 等， 2013）一般來說，如果樣本文獻(xiàn)間的異質(zhì)性較小時(shí)，宜采用固定效應(yīng)模型；對存在明顯異質(zhì)性的研究，應(yīng)采用隨機(jī)效應(yīng)模型。本研究選擇統(tǒng)計(jì)量Q和I2來進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)和確定主效應(yīng)量。為識別出研究問題中學(xué)生利用思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)的影響因素，需要進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。因此，本研究引入調(diào)節(jié)變量M（Moderator），是指自變量X在何種條件下會影響因變量Y，又名條件變量。

（一）主效應(yīng)和異質(zhì)性檢驗(yàn)

統(tǒng)計(jì)量Q服從自由度k-1的χ2卡方分布，Q值越大，其對應(yīng)的P值越小。如果Q<χ，其對應(yīng)的P>0.05，則表明樣本文獻(xiàn)的異質(zhì)性是由抽樣誤差造成的，樣本文獻(xiàn)間基本可認(rèn)為是同質(zhì)的；反之則表明樣本文獻(xiàn)間存在異質(zhì)性，且不是由抽樣誤差導(dǎo)致的變異（王丹， 等， 2009）。見表3.1，Q檢驗(yàn)顯著且I2>75%，表明樣本文獻(xiàn)間存在明顯的異質(zhì)性，因此本研究選用隨機(jī)效應(yīng)模型來計(jì)算主效應(yīng)量。對思維導(dǎo)圖策略的主效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，以考察其在學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的影響效應(yīng)，得出思維導(dǎo)圖的主效應(yīng)量g為0.763（95%CI， 0.598-0.928），即表明該效應(yīng)量并非偶然因素引起；且雙尾檢驗(yàn)P值小于0.001。這就回答了研究假設(shè)中的問題：在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，采用思維導(dǎo)圖策略能夠有效地提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究聚焦的研究問題是思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征有哪些？影響學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)的條件有哪些？因此，本研究主要對學(xué)習(xí)者特征（如教育層次和思維導(dǎo)圖參與類型）、學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容屬性（如知識類型和學(xué)科屬性）、其他樣本屬性（如思維導(dǎo)圖類型和教師同質(zhì)性）3類調(diào)節(jié)變量（Moderator）是否對思維導(dǎo)圖對學(xué)業(yè)成就的影響起到調(diào)節(jié)作用做逐一分析，以此判斷得出思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征。

1. 學(xué)習(xí)者特征的調(diào)節(jié)效應(yīng)

在學(xué)習(xí)者特征對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的調(diào)節(jié)作用上，教育層次和思維導(dǎo)圖參與程度有著顯著調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的作用。見表3.2，教育層次和參與程度的異質(zhì)性檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，統(tǒng)計(jì)量Q大于卡方分布的臨界值，表明其對應(yīng)的平均效應(yīng)值具有顯著差異。因此選擇固定效應(yīng)分析來計(jì)算其影響大小。在不同的教育層次中，在高中階段（g=1.097）使用思維導(dǎo)圖策略使得教學(xué)和學(xué)習(xí)更為有效；在小學(xué)階段（g=0.314）的效果最不明顯；思維導(dǎo)圖策略的有效性在大學(xué)階段（g=0.867）稍高于初中階段（g=0.537）。在不同的思維導(dǎo)圖參與程度中，QB（1）=78.766，P<0.001，師生共同參與（g=1.070）的思維導(dǎo)圖教學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有著顯著的調(diào)節(jié)作用；學(xué)習(xí)者自我生成（g=0.642）和教師/研究者（g=0.683）直接提供的調(diào)節(jié)效應(yīng)相當(dāng)。

2. 學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)節(jié)效應(yīng)

在學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的調(diào)節(jié)作用上，在某些學(xué)科中使用思維導(dǎo)圖教學(xué)策略會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果有較大程度的提高（如化學(xué)），而在某些學(xué)科中幾乎不會產(chǎn)生提升效果（如語文），據(jù)此可推斷在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)應(yīng)考慮學(xué)科之間的差異性，從而采取不同的思維導(dǎo)圖運(yùn)用策略。按照不同的學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)，本研究采用了兩種常見的學(xué)科專業(yè)分類，一是按照通用說法分為文科、理科和綜合；二是按照具體學(xué)科屬性分為語文、外語、經(jīng)濟(jì)、生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、科學(xué)及其他。見表3.3，按照分類一，理科（g=0.822）的調(diào)節(jié)效應(yīng)高于文科（g=0.563）和綜合（g=0.684）；按照分類二，QB（2）=241.081，P<0.001，經(jīng)濟(jì)（g=1.063）、醫(yī)學(xué)（g=0.969）、化學(xué)（g=0.933）對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著調(diào)節(jié)作用，在科學(xué)（g=0.753）和生物（g=0.741）之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)也比較明顯，但在語文（g=0.020）學(xué)科里，思維導(dǎo)圖幾乎不存在影響效應(yīng)，因此可推斷思維導(dǎo)圖對于理科（如化學(xué)）的調(diào)節(jié)效應(yīng)較為顯著，但在某些文科類學(xué)科中確有例外（如外語）。在不同知識類型的學(xué)習(xí)材料上，思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)依次為：程序性知識（g=0.943）>敘述性知識（g=0.360）>策略性知識（g=0.347）。因此，可推論思維導(dǎo)圖會因知識類型的不同對學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生不同的影響，主要表現(xiàn)為較適用于程序性知識，而不太適用于敘述性知識和策略性知識。

3. 其他樣本屬性的調(diào)節(jié)效應(yīng)

在考察其他樣本屬性對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的調(diào)節(jié)作用時(shí)，本研究選取了思維導(dǎo)圖使用類型、教師同質(zhì)性和實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間3個(gè)變量展開分析。見表3.4，在不同的思維導(dǎo)圖使用類型中，紙質(zhì)（g=0.828）的調(diào)節(jié)效應(yīng)明顯高于數(shù)字（g=0.541），在紙質(zhì)與數(shù)字結(jié)合（g=0.609）的情況下效果也較佳。這可能是由于思維導(dǎo)圖在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生會依據(jù)自身情況使用思維導(dǎo)圖，比如在小學(xué)等低齡學(xué)段，學(xué)生對思維導(dǎo)圖軟件的操作能力欠佳，但對紙筆繪畫創(chuàng)作思維導(dǎo)圖較為擅長（黃一泓， 等， 2011；Orhan Akinoglu，et al， 2007）。因此，可推斷思維導(dǎo)圖使用類型的差異會對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有所影響，可能是現(xiàn)有思維導(dǎo)圖軟件在操作使用方面有缺陷，有待完善。在教師同質(zhì)性的調(diào)節(jié)效應(yīng)上，同質(zhì)（g=0.745）和異質(zhì)（g=0.665）的影響效應(yīng)相當(dāng)，可認(rèn)定為教師同質(zhì)或異質(zhì)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響不大。但在不同的實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間里，QB（3）=117.712，P<0.001，實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有著顯著調(diào)節(jié)作用，少于一個(gè)月（g=0.932）的調(diào)節(jié)效應(yīng)為最佳，3-6個(gè)月（g=0.774）次之，再次為1-3個(gè)月（g=0.547），6個(gè)月以上（g=0.210）的調(diào)節(jié)效應(yīng)最不明顯，可能是因?yàn)樵趯W(xué)期制的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生能夠快速掌握思維導(dǎo)圖策略，初期提升較為明顯，中期使用過程略微下降，隨后又上升至較高水平?？傊?，學(xué)期制整體隨著時(shí)間的增加有著從初級到高級逐步提高的過程，但受跨越學(xué)期的假期和疲倦效應(yīng)的影響，反而在超過6個(gè)月的實(shí)驗(yàn)中調(diào)節(jié)效應(yīng)有所下降。

（三）發(fā)表偏倚分析

根據(jù)前文對發(fā)表偏倚識別和校正方法的對比分析，本研究選擇了漏斗圖法、Begg秩相關(guān)法和失安全系數(shù)Nfs來檢驗(yàn)發(fā)表偏倚。首先，如圖3.1所示，據(jù)初步觀察得知本研究中的發(fā)表偏倚較小，絕大多數(shù)的研究散點(diǎn)均勻且對稱地分布在中心線的左右。為了更進(jìn)一步準(zhǔn)確地識別和校正發(fā)表偏倚，采用以下方法來分析發(fā)表偏倚，從 Begg秩相關(guān)法的檢驗(yàn)結(jié)果看，該指標(biāo)的值為3.214>1.96， P<0.05，因此可能存在發(fā)表偏倚。而從失安全系數(shù)（Rosenthals Nfs）來看，其值為6，169，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“5N+10”，該指標(biāo)表明本研究并不存在顯著的發(fā)表偏差。由此，可能存在較小的發(fā)表偏倚，而且發(fā)表偏倚的存在可能是由于抽樣造成的誤差，如果抽樣文獻(xiàn)的數(shù)量保證在70以上，其結(jié)果將更為理想。

圖3.1 發(fā)表偏倚分析之漏斗圖

四、討論

（一）思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就呈顯著相關(guān)

元分析結(jié)果顯示思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間呈顯著相關(guān)，影響效應(yīng)值在0.598到0.928之間，研究結(jié)果與他人已有研究發(fā)現(xiàn)基本一致。在關(guān)于思維導(dǎo)圖的相關(guān)研究中，思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)水平（ES=1.057， Batdi， 2015； ES=0.750， Liu et al， 2014； ES=0.7583， 伍國華， 等， 2011）。這與本研究假設(shè)是一致的。根據(jù)篩選標(biāo)準(zhǔn)，本研究中的樣本文獻(xiàn)所討論的均是在正式學(xué)習(xí)環(huán)境下思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)。雖然這與Anthony V. DAntoni、孔霞等和Stuart J. Ritchie等的研究結(jié)果不一致，他們認(rèn)為在正式學(xué)習(xí)環(huán)境條件下，思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就未見顯著性相關(guān)（Antoni， 2009； 孔霞， 等， 2016； Ritchie et al， 2013）。但在V Batdi（2015）和Y Liu等（2010）提出的從國別、學(xué)科差異、實(shí)驗(yàn)條件和結(jié)果變量等維度來研究思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響效應(yīng)的研究基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步系統(tǒng)地加深了對學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)內(nèi)容等實(shí)踐證據(jù)的分析，借助實(shí)證數(shù)據(jù)來開展研究。綜上所述，本研究考察的是思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的直接相關(guān)關(guān)系，根據(jù)研究結(jié)果可推斷兩者之間的影響機(jī)制可能在于：在正式教與學(xué)環(huán)境中，思維導(dǎo)圖策略激發(fā)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，提升了學(xué)習(xí)者的思維能力水平，進(jìn)而表現(xiàn)為更好的學(xué)生學(xué)業(yè)成就。本次元分析結(jié)果是在廣泛搜集具有代表性樣本文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上得到的，具有一定的穩(wěn)健性，但由于元分析是探索性分析工具，其結(jié)論屬于推斷性結(jié)果而非析因結(jié)果，且還受到某些調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)影響，因此在結(jié)果推廣方面還需謹(jǐn)慎下結(jié)論。

（二）不同調(diào)節(jié)變量的影響效應(yīng)有所差異

調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響存在一定的邊界條件，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容和其他樣本等調(diào)節(jié)變量的影響上。在學(xué)習(xí)者特征方面，學(xué)習(xí)者的教育層次調(diào)節(jié)效應(yīng)在相關(guān)研究中也有發(fā)現(xiàn)，如Y Liu等（2010）的元分析發(fā)現(xiàn)在青少年時(shí)期隨著學(xué)習(xí)者教育層次的提升思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)逐漸增強(qiáng)，小學(xué)階段的學(xué)習(xí)者的影響反而最明顯。但本研究中學(xué)習(xí)者特征的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示（詳見圖3.2），學(xué)習(xí)者的教育層次從小學(xué)到高中，其影響效應(yīng)呈逐漸增強(qiáng)的趨勢，到大學(xué)階段開始略微減弱，因此思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)并不是與教育層次的簡單線性相關(guān)。學(xué)習(xí)者不同的思維導(dǎo)圖參與程度，顯著調(diào)節(jié)思維導(dǎo)圖的影響效應(yīng)。檢驗(yàn)結(jié)果還顯示，師生共同參與教學(xué)過程中的思維導(dǎo)圖制作（g=1.070）是最有效的實(shí)施策略，反映出教師和學(xué)生在教學(xué)過程中以合作方式更容易實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在一定程度上說明良好的師生關(guān)系更有利于思維導(dǎo)圖策略的有效性。

學(xué)習(xí)內(nèi)容中的知識類型是影響思維導(dǎo)圖有效性的重要因素。相較于策略性知識和敘述性知識，思維導(dǎo)圖在程序性知識中能更有效地提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就（g=0.943），這可能是由于程序性知識屬于“How——怎么做”的操作性知識，不同于“What——是什么”的敘述性知識和“Why——為什么”的策略性知識，思維導(dǎo)圖策略更適合于需要精細(xì)抽象地圖文信息建模的程序性知識，但在對知識存儲有更高需求的敘述性知識上，其表現(xiàn)并不盡理想（Ritchie et al， 2013）。而在學(xué)科的調(diào)節(jié)效應(yīng)中，針對兩類分組策略的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，一是理科高于文科和綜合，二是在經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)、化學(xué)、科學(xué)、生物和外語等學(xué)科有顯著表現(xiàn)，而在語文和數(shù)學(xué)等學(xué)科的影響效應(yīng)較弱。這與他人已有研究發(fā)現(xiàn)既有相同之處，也有不同之處，相同點(diǎn)在于如Y Liu等（2010）的元分析發(fā)現(xiàn)在外語和化學(xué)等學(xué)科中有顯著表現(xiàn)；不同點(diǎn)在于Y Liu等（2010）的元分析認(rèn)為在醫(yī)學(xué)上的效應(yīng)量為-0.59，本研究中醫(yī)學(xué)的效應(yīng)量為0.969，但Y Liu等（2010）的研究結(jié)果僅來源于3個(gè)樣本文獻(xiàn)，可能存在一定的偏差。

（三）有效思維導(dǎo)圖的基本特征

根據(jù)研究方法中的探索分析歸納法，從所選取的定性分析樣本文獻(xiàn)中識別基本分析單元，對其合并分類并提取特征單元，按照分析步驟中的“what-when-how”來識別有效思維導(dǎo)圖的基本特征。最終，總結(jié)得出有效思維導(dǎo)圖的基本特征如下：以思維可視化為中心，以適切的時(shí)間節(jié)奏為原則，以輔助記憶促進(jìn)有效學(xué)習(xí)為手段。

首先，以思維可視化為中心，即要關(guān)注思維導(dǎo)圖的“導(dǎo)圖”作用（is a map），而非僅是“圖片”意義（not a picture）。在思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用過程中，無論教師還是學(xué)生都應(yīng)先明確思維導(dǎo)圖策略的使用目的，是作為課堂中的筆記工具，還是用于個(gè)人思考與知識管理，在確定的使用目的之下方可實(shí)現(xiàn)更加有效；需要認(rèn)識思維導(dǎo)圖是動態(tài)生成性的思維可視化過程，而非一蹴而就的成品，是一個(gè)類似于華羅庚讀書方法中“厚-薄-厚”的“輸入-內(nèi)化-輸出”的思維生產(chǎn)過程；應(yīng)關(guān)注思維導(dǎo)圖從“發(fā)散”到“收斂”的復(fù)雜系統(tǒng)過程，從而逐漸形成思維可視化的自我風(fēng)格（Merchie E. et al， 2016；Chin Sok Fun et al， 2010；Sabbah S S， 2015）。

其次，以適切的時(shí)間節(jié)奏為原則，即要合理把控思維導(dǎo)圖的使用節(jié)奏。在準(zhǔn)確理解思維導(dǎo)圖的構(gòu)造和用法的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際學(xué)習(xí)進(jìn)度選擇性地采取思維導(dǎo)圖策略，不一定要在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都使用思維導(dǎo)圖，毫無章法地覆蓋性使用反而會適得其反，使學(xué)習(xí)效果未見顯著性差異（孔霞， 等， 2016； Kalyanasundaram et al， 2016； Antoni et al， 2009）。在充分了解思維導(dǎo)圖的優(yōu)缺點(diǎn)后，還需做到揚(yáng)長避短、適時(shí)而動，比如推廣到生活中的待辦事宜或者工作中的準(zhǔn)備演講，思維導(dǎo)圖確實(shí)能發(fā)揮作用，而在項(xiàng)目的系統(tǒng)思考上思維導(dǎo)圖稍顯局限，可借助其他成熟工具來做補(bǔ)充。

最后，以輔助記憶促進(jìn)有效學(xué)習(xí)為手段，即在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用思維導(dǎo)圖策略時(shí)要注重與“提取練習(xí)”（Retrieval Practice）相結(jié)合，兩者的組合使用比沒有提取練習(xí)的思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)效果（此處指測試成績）要好（Ritchie et al， 2013）。正如馮友蘭哲學(xué)思想中的“照著講”和“接著講”，思維導(dǎo)圖也可經(jīng)歷從“照著畫”到“接著畫”的過程，但學(xué)習(xí)不僅僅是單純的知識儲存過程，而是在需要時(shí)可準(zhǔn)確地提取和調(diào)用知識的過程。因此，有效思維導(dǎo)圖應(yīng)在新舊知識之間達(dá)到完善知識圖示和心智結(jié)構(gòu)的效果，可借助與其他策略或工具的互動來實(shí)現(xiàn)。

（四）未來研究展望

本次元分析較為系統(tǒng)地收集了國內(nèi)外思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)實(shí)踐研究，借助實(shí)證數(shù)據(jù)的元分析結(jié)果，為未來教育界學(xué)者和教育實(shí)踐者提供思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用的參照證據(jù)和思路。未來可進(jìn)一步研究不同結(jié)果變量之間的影響效應(yīng)差異（如測試成績、作品成績、思維能力水平和興趣態(tài)度等），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響效應(yīng)的深入研究和分解；由于現(xiàn)存某類數(shù)據(jù)缺失或不完整，可待條件成熟后，適當(dāng)關(guān)注某些潛在調(diào)節(jié)變量的影響（如性別差異、不同學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者既有知識水平等），以便更加全面地考察思維導(dǎo)圖有效學(xué)習(xí)的基本特征。

[參考文獻(xiàn)]（帶的參考文獻(xiàn)為元分析中的樣本文獻(xiàn)）

白志剛，趙敏. 2011. 思維導(dǎo)圖在英語專業(yè)聽說課中應(yīng)用的實(shí)證研究[J]. 沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），35（1）：153-155.

岑艷琳. 2011. 思維導(dǎo)圖在大學(xué)英語閱讀課程教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 武漢：華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院.

陳霞. 2012. 運(yùn)用思維導(dǎo)圖促進(jìn)初中生數(shù)學(xué)理解的研究[D]. 桂林：廣西師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，2012.

陳純槿，王紅. 2013. 混合學(xué)習(xí)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響——47個(gè)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的元分析[J]. 開放教育研究，19（2）：69-78.

董博清. 2013. 基于思維導(dǎo)圖的中學(xué)物理教學(xué)實(shí)證研究[D]. 長春：東北師范大學(xué)教育學(xué)部.

鄧燕萍. 2013. 思維導(dǎo)圖在建構(gòu)數(shù)學(xué)知識體系中的應(yīng)用研究[D]. 廣州：廣州大學(xué)數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院.

丁莉. 2015. 思維導(dǎo)圖在初中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 上海：上海師范大學(xué).

馮鈞. 2014. 思維導(dǎo)圖在五年制高職英語寫作教學(xué)中的實(shí)踐研究[D]. 武漢：華中師范大學(xué)外國語學(xué)院.

黃一泓，王貞雯. 2011. 以心智圖作為筆記工具對國小五年級學(xué)生在數(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)成效之研究[J]. 教育科學(xué)期刊（10）：91-114.

黃蕾. 2014. 基于“3A云”思維導(dǎo)圖的初中信息技術(shù)課協(xié)作學(xué)習(xí)研究[D]. 天津：天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院.

康德英，洪旗，劉關(guān)鍵，等. 2003. Meta分析中發(fā)表性偏倚的識別與處理[J]. 中國循證醫(yī)學(xué)雜志，3（1）：45-49.

孔霞，顧帝水，周艷芳，等. 2016. 思維導(dǎo)圖在病理生理學(xué)“教”與“學(xué)”中的應(yīng)用[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育（11）：112-113.

劉曉寧. 2009. 我國思維導(dǎo)圖研究綜述[J]. 四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，25（05）：109-111.

聶思成. 2011. 思維導(dǎo)圖輔助生成式背誦的實(shí)證研究[J]. 品牌：理論月刊（4）：123-124.

呂露. 2013. 思維導(dǎo)圖在農(nóng)村高中生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 武漢：華中師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院.

陸榮. 2014. 運(yùn)用思維導(dǎo)圖促進(jìn)高中英語閱讀教學(xué)的有效性研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)外國語學(xué)院.

李舒. 2015. 思維導(dǎo)圖框架下的高中英語讀寫教學(xué)模式研究[D]. 哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué).

劉洋，楊班妮，楊建兵，等. 2015. 思維導(dǎo)圖應(yīng)用于元素化合物部分復(fù)習(xí)的實(shí)證研究[C]. 現(xiàn)代教育教學(xué)探索學(xué)術(shù)交流會：316-317.

倪興荷. 2014. 運(yùn)用思維導(dǎo)圖促進(jìn)初中生分析數(shù)學(xué)概念性知識的實(shí)踐與研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院.

彭定裕. 2013. 思維導(dǎo)圖在中考化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 桂林：廣西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院.

錢宜璐. 2015. 思維導(dǎo)圖在初中英語寫作教學(xué)應(yīng)用的實(shí)證研究[D].漳州：閩南師范大學(xué).

覃香積. 2013. 應(yīng)用思維導(dǎo)圖建構(gòu)高中生物知識體系的實(shí)踐研究[D]. 桂林：廣西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院.

王丹，翟俊霞，牟振云，等. 2009. Meta分析中的異質(zhì)性及其處理方法[J]. 中國循證醫(yī)學(xué)雜志，9（10）：1115-1118.

王道磊. 2009. 高中生物學(xué)教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院.

伍國華，李克東. 2011. 知識可視化教學(xué)應(yīng)用的元分析研究[J]. 電化教育研究（12）：84-90.

文端. 2013. 思維導(dǎo)圖在小學(xué)信息技術(shù)課中的應(yīng)用研究[D]. 天津：天津師范大學(xué).

王慕菡. 2014. 運(yùn)用思維導(dǎo)圖開展高中地理合作學(xué)習(xí)的實(shí)證研究[D]. 北京：首都師范大學(xué)教育學(xué)院.

王璐. 2014. 思維導(dǎo)圖對促進(jìn)初中學(xué)生有效學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 大連：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院.

謝和平，王福興，周宗奎，等. 2016. 多媒體學(xué)習(xí)中線索效應(yīng)的元分析[J]. 心理學(xué)報(bào)（05）：540-555.

許桂春，王同忠，索海英，等. 2016. 思維導(dǎo)圖在高職基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J]. 當(dāng)代護(hù)士：綜合版旬刊（10）：157-159.

袁鳳貞. 2008. 基于Wiki-思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式構(gòu)建及其在有機(jī)化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[D]. 長沙：湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院.

楊曉平. 2015. 正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之概念辨析[J]. 貴州師范學(xué)院學(xué)報(bào)（5）：80-83.

周旭毓，方積乾. 2002. Meta分析的常見偏倚[J]. 循證醫(yī)學(xué)，2（4）：216-220.

趙國慶，陸志堅(jiān). 2004. “概念圖”與“思維導(dǎo)圖”辨析[J]. 中國電化教育（8）：42-45.

張海森. 2011. 2001-2010年中外思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用研究綜述[J]. 中國電化教育（8）：120-124.

趙姬. 2011. 運(yùn)用思維導(dǎo)圖教學(xué)策略促進(jìn)高中生物新課程目標(biāo)達(dá)成的研究與實(shí)踐[D]. 南京：南京師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院.

趙國慶. 2012. 概念圖、思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用若干重要問題的探討[J]. 電化教育研究（5）：78-84.

劉麗. 2016. 高中英語詞匯教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 石家莊：河北師范大學(xué)外國語學(xué)院.

張玲. 2013. 思維導(dǎo)圖在高中英語單詞教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 上海：上海師范大學(xué)外國語學(xué)院.

張麗娟. 2014. 思維導(dǎo)圖在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. ?？冢汉Ｄ蠋煼洞髮W(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院.

鄭永熏，王嘉慧. 2015. 心智圖法運(yùn)用在語文領(lǐng)域?qū)μ嵘龂∥迥昙夐喿x理解能力和創(chuàng)造力成效之研究[J]. 人文與社會學(xué)報(bào)（4）：89-124.

A Bahadori， B Gorjian（2016）. The Role of Mind Mapping Soft Ware in Developing EFL Learners Vocabulary at the Pre-Intermediate Level. Journal of Applied Linguistics and Language Learning， 2（1），8-16.

Akinoglu O， Yasar Z（2007）. The effects of note taking in science education through the mind mapping technique on students attitudes， academic achievement， and concept learning. Journal of Baltic Science Education， 6（3），34-43.

Antoni A V D（2009）. RELATIONSHIP BETWEEN THE MIND MAP LEARNING STRATEGY AND CRITICAL THINKING IN MEDICAL STUDENTS. Dissertations & Theses - Gradworks.

Al-Jarf R（2009）. Enhancing freshman students writing skills with a mind-mapping software[C]Conference Proceedings of eLearning and Software for Education，8.

Aykac V（2015）. An Application Regarding the Availability of Mind Maps in Visual Art Education Based on Active Learning Method. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 174，1859-1866.

Aydin G（2015）. The Effects of Technology-Supported Mind and Concept Mapping on Students Construction of Science Concepts The Effect of Mind Mapping in Science Education. Anthropologist， 20（1-2），166-176.

A Bahadori，B Gorjian（2016）.The Role of Mind Mapping Soft Ware in Developing EFL Learners Vocabulary at the Pre-Intermediate Level. Journal of Applied Linguistics and Language Learning， 2（1），8-16.

Ayal C S， Kusuma Y S， Sabandar J， et al（2016）. The Enhancement of Mathematical Reasoning Ability of Junior High School Students by Applying Mind Mapping Strategy. Journal of Education & Practice， 7，50-58.

Abrams Z I， Byrd D R（2016）. The effects of pre-task planning on L2 writing： Mind-mapping and chronological sequencing in a 1st-year German class. System， 63，1-12.

Bharambe M I（2012）. EFFECTIVENESS OF MIND MAPPING IN EDUCATIONAL PSYCHOLOGY. Indian Streams Research Journal， II（IV）.

Bal?m A G（2013）. The effect of mind-mapping applications on upper primary students success and inquiry-learning skills in science and environment education. International Research in Geographical & Environmental Education，22（4），337-352.

Batdi V（2015）. A Meta-analysis Study of Mind Mapping Techniques and Traditional Learning Methods， 20（1-2），62-68.

Cross， J（2007）.Informal Learning： Discovering the Natural Pathways that Inspire Innovation and Performance. San Francisco： Pfeiffer.

Chee Sern Lai， Ming Foong Lee（2016）. The Effects of Mind-Mapping Technique in Engineering Mathematics. 2016 IEEE 8th International Conference on Engineering Education，261-264.

DAntoni A V， Zipp G P， Olson V G（2009）. Interrater reliability of the mind map assessment rubric in a cohort of medical students. BMC Medical Education， 9（1），19.

Dhindsa H S， Makarimi-Kasim， Anderson O R（2011）. Constructivist-Visual Mind Map Teaching Approach and the Quality of Students Cognitive Structures. Journal of Science Education and Technology， 20（2），186-200.

Daghistan B I A M（2016）. Mind Maps to Modify Lack of Attention among Saudi Kindergarten Children. International Education Studies， 9（4），245.

Fun C S， Maskat N（2010）. Teacher-Centered Mind Mapping vs Student-Centered Mind Mapping in the Teaching of Accounting at Pre-U Level-An Action Research. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 7， 240-246.

Hung C M， Hwang G J， Wang S Y（2014）. Effects of an integrated mind-mapping and problem-posing approach on students in-field mobile learning performance in a natural science course. International Journal of Mobile Learning & Organisation， 8（3/4）， 187.

Hallen D， Sangeetha N（2015）. Effectiveness of Mind Mapping in English Teaching among VIII Standard Students. Journal on English Language Teaching， 5， 45-50.

Hou H T， Yu T F， Wu Y X， et al（2016）. Development and evaluation of a web map mind tool environment with the theory of spatial thinking and project-based learning strategy. British Journal of Educational Technology， 47（2）， 390-402.

Jbeili I M A（2013）. The Impact of Digital Mind Maps on Science Achievement among Sixth Grade Students in Saudi Arabia. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 103， 1078-1087.

Kalyanasundaram M， Abraham S B， Ramachandran D， et al（2017）. Effectiveness of Mind Mapping Technique in Information Retrieval Among Medical College Students in Puducherry-A Pilot Study. Indian Journal of Community Medicine Official Publication of Indian Association of Preventive & Social Medicine， 42（1）， 19-23.

Lipsey， M. W.， Wilson， D. B.（2000）. Practical meta-analysis. Thousand Oaks， Calif. ： Sage.

Madu B C， Ifeoma M C（2012）. Effect of Mind Map as a Note-Taking Approach on Students Achievements in Economics. Journal of Emerging Trends in Economics & Management Sciences， （3）， 247-251.

Merchie E， Keer H V（2016）. Mind mapping as a meta-learning strategy： Stimulating pre-adolescents text-learning strategies and performance？. Contemporary Educational Psychology， 46， 128-147.

N Afifah，E Khairina（2015）. The Effect of Mind Map Toward Cognitive Ability at Biology Students in University of Pasir Pengaraian. Proceedings of the National Biology Education Seminar 2015， 288-293.

Reigeluth C M（2004）. The Elaboration Theory： Guidance for Scope and Sequence Decisions. Open Education Research， 427-453.

Ritchie S J， Della S S， Mcintosh R D（2013）. Retrieval practice， with or without mind mapping， boosts fact learning in primary school children. Plos One， 8（11）， e78976.

Sabbah S S（2015）. The Effect of College Students Self-Generated Computerized Mind Mapping on Their Reading Achievement. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology， 11， 4-36.

Tanriseven I（2014）. A Tool that Can be Effective in the Self-Regulated Learning of Pre-Service Teachers： The Mind Map. Australian Journal of Teacher Education， 39（1）， 17.

Walker D， Adebajo A， Heslop P， et al（2007）. Patient education in rheumatoid arthritis： the effectiveness of the ARC booklet and the mind map. Rheumatology， 46（10）， 1593-1596.

Wu， Chih Hsiang Hwang， Gwo Jen Kuo， Fan Ray Huang， Iwen（2013）. A Mindtool-Based Collaborative Learning Approach to Enhancing Students Innovative Performance in Management Courses. Australasian Journal of Educational Technology， 29（1）， 128-142.

Y Liu，G Zhao，G Ma，Y Bo（2014）. The Effect of Mind Mapping on Teaching and Learning： A Meta-Analysis， Standard Research Journal， 2（1）， 011-031.

Zumbach J（2009）. The role of graphical and text based argumentation tools in hypermedia learning. Computers in Human Behavior， 25（4）， 811-817.

收稿日期：2017-06-23

定稿日期：2017-08-23

作者簡介：李玉，博士研究生；柴陽麗，博士研究生。華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

閆寒冰，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院常務(wù)副院長（200062）。

責(zé)任編輯 劉 莉