□許大成

一、問題提出： “寸深里寬” 淺表性教學

【案例1】王老師在講唯物主義和唯心主義時，采用概念講解——舉例說明——練習鞏固的教學思路。在講授樸素唯物主義的具體形式時，舉例說明泰勒斯關于 “世界本原是水”的觀點，被西方哲學史高度評價為 “西方第一位哲學家”。這時，一個學生發(fā)出質疑性的 “嘀咕”：為什么是第一位呢？但教師由于把教學重點放在 “具體知識”的直接講授上，沒有引導學生圍繞富有教學價值的 “嘀咕”開展探究性活動：泰勒斯是 “第一個”把哲學從宗教神學中分離出來的哲學家，也是 “第一個”把世界的本原歸于“一”的哲學家。因而，泰勒斯命題中體現的 “哲學思維方法”和 “歷史意義”在教學中被遮蔽了。

核心素養(yǎng)的培育是通過知識教學實現的，離開了知識教學，核心素養(yǎng)的培育就成了無源之水、無本之木。但這并不意味著任何形式的知識教學都有助于核心素養(yǎng)的培育。當前，思想政治課知識教學存在的主要問題是 “寸深里寬”，即停留在知識之 “表”，沒有進入知識之 “里”，既沒有 “還原”知識形成的過程，又沒有 “汲舀”知識對學生成長的意義?？傊R教學未能挖掘和釋放出知識對于學生學習與發(fā)展的整體效應、深層意義和豐富價值。

二、理論依據：知識的教育學立場

【案例2】筆者在多年的教學中，深受學生歡迎，所教班級學生的考試成績經常領先于學校同學科老師。但近期在新課程理論學習過程中，筆者對過去知識教學的看法發(fā)生了變化，意識到自己過去的教學僅僅是知識的簡單把握，教學過于表面化，并沒有真正促進學生的發(fā)展。在備課組交流會上，筆者用游泳的比喻表達自己觀念的變化：傳統教學教給學生書本上關于游泳的知識，但只有讓學生在游泳的真實情境和摸索過程中，才能形成對游泳知識的體驗和探究的空間，進而形成游泳的技能，領悟游泳對生命的價值和意義。因此，在培育核心素養(yǎng)的過程中，我們要教給學生的不應該僅僅是 “關于世界的知識”，而應該更多地教給學生 “進入世界的知識”，自覺豐富和釋放知識對學生成長的價值和意義。

知識處理問題是課程改革的核心問題。它有兩個基本的維度：哲學立場的 “認識論維度”和教育學立場的 “人的發(fā)展維度”。前者把知識定義為 “人類認識的成果”，是前人積累下來的用符號形式保存的“理性的產品”。這種知識觀指導下的教學就是把知識作為一種 “結果”，一種 “定論”向學生灌輸和傳授。后者把知識定義為 “再生產”的過程，認為要實現知識對人的發(fā)展的價值和意義，促進學生的精神成長，必須進入知識的內在結構，全面關注知識的符號表征、邏輯形式和意義系統。其中，知識的符號是知識的 “表層”形式，邏輯形式是知識形成系統化、結構化的 “紐帶”，而意義則是知識的 “內核”，是內隱于符號的規(guī)律系統和價值系統。具體列表如下：

知識的內在構成、教學立場以及學習功能

思想政治課知識教學的深度改進，要求教師在高中課程改革 “再出發(fā)”的實踐中，樹立新型知識觀，從學生成長的角度理解知識的內涵，注重過程的價值，凸顯情境的體驗與意義的生成，從而增強知識促進人的精神提升和能力發(fā)展的力量，進而把學生核心素養(yǎng)的培育真正落在實處。

三、路徑探尋：探尋知識教學新樣態(tài)

【案例3】在 “社會發(fā)展的規(guī)律”單元教學中,“社會歷史發(fā)展的總趨勢”一個 “目”，概念性知識有點 “虛空”，教師在教學中常常忽視它，而把重點放在 “社會基本矛盾運動”和 “我國基本矛盾與改革”這兩個知識點上。但這個內容包含了觀察社會發(fā)展的“思維方法”，相信社會是不斷發(fā)展的 “價值旨趣”。要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，教學中必須把它 “凸顯”出來。因此，重新設計的教學，增加了兩個方面的內容：一是開展探究性活動：運用辯證法關于發(fā)展的動力、發(fā)展的前途、發(fā)展的道路以及發(fā)展的根本途徑等知識探究 “社會是否發(fā)展？為何發(fā)展？以及如何發(fā)展？”培養(yǎng)學生觀察社會發(fā)展過程中的辯證思維方法；二是開展研究性學習：回答我國哲學家 “梁漱溟之問”：天意從來高難問：這個世界會好嗎？通過這兩個問題的思考和探究，學生看到了海上冰山被海水“遮蔽”的部分，不僅培養(yǎng)了學生正確看待社會發(fā)展的思維方法和理性精神，而且為學生打下了 “改革是我國社會主義制度的自我完善”的理論基礎，增強了對我國 “將改革進行到底 ”的政治認同。

思想政治課教學的深度改進，是在克服知識教學淺表化的過程中，積極探尋知識教學的新路徑、新樣態(tài)。結合實踐經驗，筆者認為需要從以下幾個方面進行改進：

1.升華教學立意，提升教學品質。立意原是寫作用語，意即確立寫作的主旨、命意，是一篇文章的靈魂。教學立意是教師意欲實現的教學目標，是教師對教學的價值定位與主動選擇。教學立意決定著教學內容的取舍與教學方式的呈現樣態(tài)，其高下、深淺直接決定著教學的運行狀態(tài)。教學立意是教學的靈魂所在，是達成教學目標、實現教學價值、提升教學品質的關鍵。結合案例，我們可以看出，教學立意具有三重境界：一是指向顯性的知識。即把教學的價值定位在引導學生掌握社會發(fā)展的趨勢、發(fā)展的道路、發(fā)展的動力以及發(fā)展的根本途徑等具體的知識 “點”上，其教學樣式就是教師講授，學生記憶并再現；二是指向隱性的方法與思想。即把教學的價值定位為讓學生“運用”辯證法的發(fā)展觀，理解唯物史觀，促進學生舉一反三、觸類旁通，培養(yǎng)學生辯證思維的方法；三是指向隱性的價值旨趣。即通過教學，讓學生樹立科學的社會歷史觀，從而引導學生正確地對待社會和人生，正確地進行價值判斷與價值選擇。其中，知識內容形成的方法、思想、思維與人文情懷、科學精神等，更具有可遷移性，更能使得所學的顯性知識在現實的問題情境中得以創(chuàng)造性地靈活運用。所謂思想政治課知識教學的深度改進，就是要讓教學深挖抵達知識的第二、第三層次，教給學生 “剩下來” “帶得走” “可再生”的終身有益的東西，真正培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。

2.實施單元教學，關注深層價值。與課時教學不同，單元教學以單元為基本單位，用基本問題統領整個單元，通過問題設計將課程與經驗鏈接，進而彰顯知識的彼此關聯和深層價值。正因如此，鐘啟泉教授認為，基于學科素養(yǎng)的單元設計是一線教師的基本功。學校的課程開發(fā)與課堂轉型必須從單元設計做起。從案例可以看出，實施單元教學需要從三個方面努力：

（1）提煉大觀念。大觀念是一種聯結，居于學科核心；大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡；大觀念引發(fā)學生分析、綜合、評價與創(chuàng)造。因此，聚焦課程的核心目標，用大觀念來組織碎片化知識，可以有效促進學生的深層學習。案例中，教師通過哲學家 “梁漱溟之問”引出 “這個世界會好嗎”這一統攝性極強的大觀念，克服了課時教學中知識的碎片化、淺表化，深挖了 “社會歷史發(fā)展的總趨勢”的育人價值，有助于促進學生對我國制度設計的理性思考和政治認同。

（2）設計教學重心。自覺創(chuàng)造學習空間，豐富學生的學習經歷，創(chuàng)設蘊含學習主題和富含學習價值的教學事件。這方面，約翰古德萊德的 “教學重心”理論給了我們啟發(fā)。他認為，教學重心本身不是目的，而是輔助手段，它可以是要看的一幅畫、要讀的一本書、要沉思的一個想法、要解決的一個問題，要參觀的一個地方。案例中，教師設計的 “哲學家梁漱溟之問”這一個教學重心，有助于整合關聯知識，賦予知識以靈魂，讓學生在由 “表”及 “里”的過程中，經歷認知挑戰(zhàn)，提升學習品質，感受與體驗發(fā)現真理的喜悅。

（3）引導能動學習。如果說，淺表性知識教學容易引發(fā)學生的機械記憶，那么深度教學則需要學生的能動學習和主動思考。因此，在深度教學中，能動學習不是單純的教學方法，而是教育的原理與基礎。案例中，教師引導學生用辯證法的發(fā)展觀推演社會歷史觀，圍繞 “哲學家梁漱溟之問”開展研究性學習，兩個問題既發(fā)揮了先行組織者的作用，提高知識學習的效率；又賦予冰冷的知識以人性的溫度，有效促進學生化知為“智”，化知為 “德”，化知為 “行”，從而將知識轉化為學生的自我思維方式、價值觀念乃至生活態(tài)度。

3.實施活動教學，遵循成長機制。沒有體驗的教學是膚淺的教學。通過學生的學習活動體驗領悟的緘默知識具有個體性和動力性，能夠濡化形成的學生核心素養(yǎng)。因此，知識教學的深度改進需要通過設計恰當的學習活動，引導學生理解、體悟顯性知識背后隱藏的豐富思想以及價值旨趣。正因如此，新一輪課程改革彰顯 “課程實施的實踐性”，倡導實施 “活動型學科課程”，真正讓思想政治課的知識教學體現和落實 “公民教育課程”的價值取向。案例中，教師引導學生用辯證發(fā)展觀推演社會歷史觀的 “探究性活動”，圍繞 “哲學家梁漱溟之問”開展 “研究性學習活動”，都有助于促進學生的深度學習。具體地說：

（1）樹立 “素養(yǎng)形成機制”的理念。維列魯學派、皮亞杰、杜威等教育心理學家的研究都證明：素養(yǎng)是個體性和生命性的東西，是在個體的生命活動之中形成的。我國葉瀾教授也說過，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素，沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展。因此，在知識教學的深度改進中，教師必須樹立“學生只有通過自身能動的活動才能發(fā)展自身素養(yǎng)”的理念。

（2）探索活動教學的課程轉化。教學內容問題化、問題活動化是活動教學設計的運思之道。首先，教學內容問題化。伽達默爾認為，理解一個文本，就是把它理解為對某個問題的回答。因此，教學過程中，要堅持 “問題優(yōu)先”的原則，引導學生思考教材是為了 “回答”什么樣的 “問題”才這樣 “敘寫”。只有這樣的問題才是文本中蘊含的 “應有問題”，發(fā)現和解決這些問題，才是課堂教學的核心目標和真正價值；其次，問題活動化。沒有問題，活動流于隨意和盲目，會失去明確的指向。同樣，沒有活動，問題就難以展開，學生就不能經歷完整的分析解決過程。學生要基于問題，運用各種知識能力情感態(tài)度進行積極思考，主動作為，涵養(yǎng)生成自己的核心素養(yǎng)。

4.使命自覺：讓深度教學落地課堂。鐘啟泉教授說過一句極有見地的話：深度教學就是實施核心素養(yǎng)教學。對于一線教師來說，只有參與知識教學的深度改進，才能找到日常教學中常態(tài)落實核心素養(yǎng)的抓手，從而讓核心素養(yǎng)的培育真正落地課堂。這個使命光榮而又艱巨，需要在知識教學改進中修煉自己的教學行為，不斷提升教育智慧。為此，要處理好3個關系：

（1）處理好知識與素養(yǎng)的關系。一方面，要反對借口培育核心素養(yǎng)弱化甚至排斥知識的傾向；另一方面，又要反對把知識教學淪為基于 “外表”，關注“局部”，重視 “記誦”的教學慣習。這種陳舊的教學慣習，已成為高中政治課知識教學狀況難以改觀的重要根源，必須自覺加以改變。只有這樣，思想政治課知識教學的深度改進才能不走老路，不走邪路，呈現嶄新的樣態(tài)。

（2）處理好不同類型知識之間的關系。新課程改革以來，高中政治教師的知識觀雖然發(fā)生了一些變化，但在知識類型上，絕大多數教學仍停留在事實性知識和概念性知識上，而關于方法的知識、思想的知識以及價值的知識都被忽視或遮蔽了。其實，在深度教學視域下，結構化的知識比碎片化的知識更有價值，內隱于知識符號的思想、情感、態(tài)度和價值系統比知識符號更有價值，通過活動體驗探究獲得的知識比通過記憶獲得的知識更有價值。因此，高中政治教師要進一步走出狹隘膚淺的知識觀，系統梳理和整合高中政治課中的“必備知識，關鍵能力，學科素養(yǎng)以及核心價值”，把最有價值的知識教給學生，不斷增強政治課促進學生發(fā)展的力量。

（3）處理好教師成長與教學改進的關系。為什么人們老是盯住 “在場”的東西，而不放眼注意一下周圍的 “不在場”的東西？海德格爾認為，提這個問題本身就是在作哲學思考，因為提出這個問題意味著人進入深邃的視域和境界。在立德樹人作為教育根本任務的今天，當我們看到書本知識的時候，我們想到的不應該僅僅是課堂里的記憶、試卷上的題目、考場上的得分，還應該想到具體知識背后深邃而又遼闊的背景，想到知識蘊含的思想方法、情感態(tài)度，想到知識里有許多美好的情愫，可以引領和成全學生的精神生命。只有這樣，我們才能在日常的知識教學中，積極追尋知識之間的聯系，探索知識的深層意蘊，建構知識向素養(yǎng)轉化的機制，自覺 “籌劃”知識對人終身發(fā)展的意義，讓應試視域遮蔽的對人成長更為重要的東西在課堂教學中 “顯現”和 “綻放”出來。

[1]李潤洲．核心素養(yǎng)視域下的知識教學［J]．教育發(fā)展研究，2017，（6）．

[2]趙汀陽．知識，命運和幸福［J]．哲學研究．2001，（8）

[3]郭元祥．教育的立場［M]．合肥：安徽教育出版社，2009．

[4]鐘啟泉．課堂研究［M]．上海：華東師范大學出版社，2016．