馬　曦，孫樂強(qiáng)

(南京大學(xué) a.研究生院；b.哲學(xué)系，江蘇 南京　210023)

在中國特色社會(huì)主義建設(shè)的新時(shí)代，中國高等教育正處于通識(shí)教育改革的探索期，許多高校已將通識(shí)教育的理念轉(zhuǎn)化為豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐。然而，通識(shí)教育的效果卻不盡如人意，這無疑表明探索中的中國通識(shí)教育改革遇到了一些問題?！八街梢怨ビ瘛?。認(rèn)真總結(jié)和反思教育大國和強(qiáng)國，尤其是美國大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義?；诖耍P者從歷史與邏輯相統(tǒng)一的角度出發(fā)，詳細(xì)分析美國尤其是哈佛大學(xué)通識(shí)教育的改革歷程，客觀總結(jié)其歷史經(jīng)驗(yàn)，以期為進(jìn)一步推進(jìn)中國通識(shí)教育改革提供有益借鑒。

一、通識(shí)教育理念的歷史嬗變

研究西方教育史可以發(fā)現(xiàn)，通識(shí)教育起源于古希臘的自由教育。后者“最初出現(xiàn)在奴隸社會(huì)……在奴隸社會(huì)里，人被分成兩種：自由人和奴隸，或者說統(tǒng)治者和服從者。奴隸承擔(dān)仆俑性質(zhì)的專門化職業(yè)，自由人主要關(guān)注公民的權(quán)利和責(zé)任。對(duì)于前者的訓(xùn)練完全是職業(yè)性的，但是自由人不僅是統(tǒng)治階級(jí)，而且還是有閑階層，他們的教育僅限于自由的技藝(liberal arts)，沒有任何實(shí)用的色彩。自由人被培養(yǎng)成為思索和追求美好人生的人，他們的教育是非專門化的(unspecialized)，也是非職業(yè)化的(unvocational)，其目的是培養(yǎng)出一個(gè)對(duì)于自身、對(duì)于自身在社會(huì)和宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人”[1]40。所謂自由教育，實(shí)際上是自由人所接受的教育，它的目的不是為了獲得某種專業(yè)技能，更不是為了獲取錢財(cái)，而是為了完善自身的發(fā)展，使之成為一個(gè)符合德性的完整的人。與此相反，奴隸所接受的教育則是一種“卑陋”的職業(yè)教育?！叭魏温殬I(yè)、工技或?qū)W科凡可影響一個(gè)自由人的身體、靈魂或心靈，使之降格而不復(fù)適合于善德操修者，都屬‘卑陋’；所以那些有害于人們身體的工藝或技術(shù)，以及一切受人雇傭、賺取金錢、勞悴并墮壞意志的活計(jì)，我們就稱為‘卑陋’的行為”[2]。

可以認(rèn)為，第一，從起源上看，自由教育是與奴隸社會(huì)相適應(yīng)的教育形式，是奴隸主或統(tǒng)治階級(jí)享有的貴族式精英教育，是一種非功利性的教育，它的根本目的是為了塑造人的理性品質(zhì)，使人成為真正的自由人和公民；而奴隸教育則是為了生存或某種實(shí)用目的而進(jìn)行的職業(yè)培訓(xùn)，稱不上“人”的教育。第二，所謂自由教育與職業(yè)教育的劃分一開始就打上了意識(shí)形態(tài)的烙印，這一點(diǎn)注定了自由教育絕不是一種異質(zhì)于核心價(jià)值觀的中立教育，相反，而是一種根植于統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)并為后者服務(wù)的價(jià)值觀教育。第三，與培養(yǎng)目標(biāo)一致，教育內(nèi)容主要包括傳統(tǒng)的“七藝”：幾何學(xué)、邏輯學(xué)、天文、文法、修辭、算術(shù)和音樂，以更好地培育人的心智和理性，使人成為一個(gè)自主的“完人”。最后，自由教育是以閑暇為前提條件的，正是由于閑暇，這些人才能擺脫外在實(shí)用或功利性目的的束縛，著眼于人的完善和發(fā)展。

進(jìn)入中世紀(jì)，宗教占據(jù)了絕對(duì)主導(dǎo)，古希臘、古羅馬文化逐漸被遺忘，上帝成為至高無上的存在，而人被淹沒在上帝的光環(huán)之中。結(jié)果，自由教育也逐漸被宗教信仰所代替。到了14—17世紀(jì)，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，人性逐漸壓倒了神性，重新成為宇宙的中心。也是在此背景下，古希臘、古羅馬的自由教育再次受到重視，被賦予了“人文教育”的內(nèi)涵。不過，與亞里士多德一樣，這種教育是與職業(yè)教育相對(duì)的，主要是面向上層貴族的精英式教育，而不是面向普羅大眾的普及教育。這種人文主義傳統(tǒng)在牛津和劍橋大學(xué)中得到了進(jìn)一步貫徹和發(fā)展。普萊斯特里的《面向公民和積極生活的博雅教育課程》以及諾克斯的《博雅教育》，分別從不同方面對(duì)這一理念作出了系統(tǒng)闡釋。然而，自近代以來，人類進(jìn)入到科學(xué)蓬勃發(fā)展的時(shí)代，伽利略和牛頓創(chuàng)立的科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法得到了廣泛運(yùn)用，這對(duì)傳統(tǒng)的自由教育或博雅教育產(chǎn)生了巨大沖擊。19世紀(jì)中葉以來，以孔德為代表的實(shí)證主義將這種方法論發(fā)揮到極致，形成了以經(jīng)驗(yàn)證實(shí)為核心的實(shí)證原則，并將其視為研究人類行為的唯一的正確方法。在此影響之下，德國的梅伊曼和尹拉將實(shí)證主義運(yùn)用于教育學(xué)，開啟了教育學(xué)的科學(xué)化轉(zhuǎn)向，建立了以實(shí)證主義為原則的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。以此為開端，法國的比奈和西蒙發(fā)動(dòng)了智力測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，各種教育測量開始運(yùn)用于教育研究，20世紀(jì)初出現(xiàn)了激動(dòng)人心的“教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)”，其中被譽(yù)為“教育科學(xué)之父”的桑代克是影響最大的人物。第一次和第二次工業(yè)革命的蓬勃發(fā)展，進(jìn)一步強(qiáng)化了教育的知識(shí)論范式。這種教育范式的形成，極大地推動(dòng)了科學(xué)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，然而，也帶來了一系列的弊端。首先，這種范式過分強(qiáng)調(diào)實(shí)證思維，形成了以工具理性為主導(dǎo)的思維范式，忽視了批判精神的培養(yǎng)。其次，這種范式完全割裂了知識(shí)與生活之間的內(nèi)在聯(lián)系，致使教育的兩大領(lǐng)域發(fā)生了斷裂。此外，這種范式忽視了對(duì)人生意義和價(jià)值的追求。

在此背景下，以赫胥黎、紐曼和洪堡為代表的教育家，分別從不同角度對(duì)新時(shí)期的自由教育或博雅教育進(jìn)行了探索。赫胥黎指出，面對(duì)工業(yè)革命和科學(xué)主義的沖擊，大學(xué)教育再一味地固守人文主義傳統(tǒng)，已無法適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，必須將科學(xué)教育納入自由教育或博雅教育之中。在他看來，大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)在自然科學(xué)和人文科學(xué)之間保持平衡，決不能左支右絀、顧此失彼，不同專業(yè)的學(xué)生都必須具備基本的自然科學(xué)和人文學(xué)科知識(shí)，才能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展需要。這一理念在某種程度上改變了文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義傳統(tǒng)，一方面，將科學(xué)教育置于與人文教育同等重要的地位，成為博雅教育的基本內(nèi)容；另一方面，這種教育不再單純地面向上層貴族，而是逐漸向大眾傾斜。面對(duì)專業(yè)教育和科學(xué)主義的盛行，紐曼在《大學(xué)的理想》中極力維護(hù)了牛津和劍橋大學(xué)的自由教育傳統(tǒng)。紐曼認(rèn)為，如果一味地強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，就會(huì)本末倒置，相反，只有通過博雅教育的洗禮，每個(gè)人才具備更加完善的理智，才能更好地接受專業(yè)教育。這種“紳士教育”理念成為后來牛津和劍橋大學(xué)自由教育的指導(dǎo)思想，形成了延續(xù)至今的博雅教育傳統(tǒng)，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了重大影響。由于深受人文主義傳統(tǒng)的影響，洪堡提出了一系列的改革措施，重塑德國大學(xué)教育，其中最為突出的是教學(xué)與科研相結(jié)合以及學(xué)術(shù)自由原則。他認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該是自由的殿堂，不能一味地迎合社會(huì)，而應(yīng)當(dāng)保持自己的獨(dú)立性，研究純科學(xué)的知識(shí)；同時(shí)，大學(xué)決不應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)專業(yè)化人才為目標(biāo)，而應(yīng)當(dāng)注重培育眼界開闊、目光遠(yuǎn)大、具有獨(dú)立判斷力和個(gè)性自由的“完人”。由此觀之，古典自由教育經(jīng)過工業(yè)革命和近代民主革命的沖擊之后，在英、德、法各自傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，形成了以紳士教育、自由教育和政治教育為代表的教育理念，確立了與現(xiàn)代歐洲民主制度相適應(yīng)的博雅教育模式[3]。

顯然，自由教育理念對(duì)此后的歐洲大學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。然而，直到17世紀(jì)，自由教育理念才傳入美國。當(dāng)時(shí)美國人仿照劍橋大學(xué)建立了第一所高等學(xué)府，這就是后來的哈佛大學(xué)。此時(shí)，它的教育模式和課程設(shè)置基本上都是參照歐洲自由教育的理念而建構(gòu)起來的。從這個(gè)意義上說，歐洲經(jīng)驗(yàn)對(duì)于剛剛起步的美國大學(xué)而言發(fā)揮了積極的借鑒作用。到了18—19世紀(jì)，這一模式遇了巨大挑戰(zhàn)。一方面，美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的爆發(fā)使美國擺脫了英國的殖民統(tǒng)治，建立了相對(duì)民主的資產(chǎn)階級(jí)制度，在一定程度上破壞了古典自由教育得以存在的社會(huì)基礎(chǔ)(雖然南方還保留一定的奴隸制度)；另一方面，第一次工業(yè)革命的深入發(fā)展，激發(fā)了對(duì)技能和專業(yè)人才的需要，這使得被古典自由教育視為“卑陋的”職業(yè)教育，成為這一時(shí)期美國大學(xué)的新寵。在這種背景下，美國人開始認(rèn)真反思一個(gè)問題：究竟是應(yīng)該繼續(xù)沿著歐洲自由教育模式走還是立足本土再創(chuàng)造呢？美國人給出了自己的答案，這主要體現(xiàn)在1828年的《耶魯報(bào)告》中。報(bào)告指出：“大學(xué)的目的，不是教導(dǎo)單一的技能，而是提供廣博的通識(shí)基礎(chǔ)；不是造就某一行業(yè)的專家，而是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)群倫的通才。學(xué)生從大學(xué)所獲得的不是零碎知識(shí)的供給，不是職業(yè)技術(shù)的販?zhǔn)?，而是心靈的刺激與拓展，見識(shí)的廣博與洞明?！盵4]換言之，教育的目的不是單純的職業(yè)和技能培訓(xùn)，而是塑造“完整的人”。從這個(gè)意義上講，首先，這一報(bào)告堅(jiān)持了古典自由教育的理念，但并不是對(duì)它的簡單移植，而是立足于美國國情進(jìn)行了再創(chuàng)造。古典自由教育是面向少數(shù)貴族的精英式教育，而美國教育則是為整個(gè)社會(huì)培養(yǎng)人才，是一種面向大眾的普及性教育。其次，報(bào)告雖然認(rèn)為教育的目的是為了培養(yǎng)“通才”，但它本身并不反對(duì)專業(yè)教育，而是反對(duì)將后者視為教育的唯一內(nèi)容。在這里，專業(yè)教育不再被視為一種“卑陋”行為，它與“自由教育”的關(guān)系也在新的歷史環(huán)境中獲得了全新的理解，實(shí)現(xiàn)了對(duì)古典教育模式的揚(yáng)棄。最后，在課程設(shè)置上，主張超越傳統(tǒng)的教育內(nèi)容，建構(gòu)一種集古典、文學(xué)、科學(xué)等多學(xué)科為一體的綜合教育模式，并在各種學(xué)科之間保持一定的比例，形成一種有機(jī)協(xié)調(diào)的課程整體，全面培育學(xué)生多方面的品質(zhì)和能力。

《耶魯報(bào)告》的發(fā)表在美國乃至整個(gè)西方教育界都產(chǎn)生了不可估量的影響。第一，它提出了一種全新的教育理念，對(duì)后來的美國教育產(chǎn)生了重大影響。1829年，美國博德學(xué)院的帕卡德教授在《北美評(píng)論》發(fā)文捍衛(wèi)這一報(bào)告，并使用了“通識(shí)教育”概念來稱謂這一新型的教育理念。第二，這一報(bào)告標(biāo)志著美國人開始擺脫原初的借鑒和模仿思維，開始扎根美國大地，積極探索與美國相適應(yīng)的教育模式。這種自覺的本土反思意識(shí)的形成，為后面的教育改革提供了明確的指導(dǎo)思想。第三，這一報(bào)告實(shí)際上只是美國通識(shí)教育改革的開始，雖然它提出了許多創(chuàng)新觀點(diǎn)，但在很大程度上只停留在美好的愿望和設(shè)計(jì)階段，并沒有轉(zhuǎn)化成一整套相對(duì)成熟的制度體系，在整體上仍處于初步探索階段。

二、哈佛大學(xué)通識(shí)教育建設(shè)的理念探索與特征

南北戰(zhàn)爭以后，美國大學(xué)圍繞著通識(shí)教育展開了一系列的豐富多彩的實(shí)踐探索，其中具有代表性的改革事件有：1869年哈佛大學(xué)推行的選修制改革；1909年哈佛大學(xué)為了糾正選修制的弊端所進(jìn)行的主修制度改革；1929年芝加哥大學(xué)推行的通才教育改革。這些事件對(duì)美國大學(xué)建立本土化的通識(shí)教育模式起到了積極的推動(dòng)作用。而在第二次世界大戰(zhàn)前后，社會(huì)的深刻變遷和知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化發(fā)展對(duì)美國的高等教育提出了新的要求。在這一背景下，1943年哈佛大學(xué)校長科南特(James B.Conant)任命了一個(gè)由來自文理學(xué)院和教育學(xué)院的 12 位專家教授組成的委員會(huì)， 1945 年該委員會(huì)發(fā)表了名為《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》的報(bào)告，又稱《哈佛通識(shí)教育紅皮書》。這是美國高等教育史上里程碑式的著作，標(biāo)志著本土化通識(shí)教育體系的最終形成。由此，有人高度評(píng)價(jià)了這本紅皮書，稱其“成為美國通識(shí)教育的圣經(jīng)，特別是對(duì)州立大學(xué)與小型學(xué)院產(chǎn)生了很大影響”[5]。總體來看，這部紅皮書的重要貢獻(xiàn)在于：第一，更加明確了通識(shí)教育的戰(zhàn)略意義。隨著第二次工業(yè)革命的完成，美國大學(xué)中的專業(yè)主義和職業(yè)主義傾向日益凸顯，這對(duì)于促進(jìn)美國工業(yè)化的發(fā)展起到了重要作用。然而，這種專業(yè)教育也帶來了不可避免的缺陷，其中最突出的就是強(qiáng)化了“社會(huì)的離心力”[1]41，破壞了社會(huì)得以存在的共同基礎(chǔ)。如果這一缺陷得不到有效抑制，必然會(huì)動(dòng)搖民主社會(huì)的根基，導(dǎo)致文化共同體的解體?；诖?，這一報(bào)告強(qiáng)調(diào)，在社會(huì)日益多元化的今天，必須進(jìn)一步強(qiáng)化通識(shí)教育的重要性，將其上升到使國家長治久安和民主社會(huì)得以延續(xù)的戰(zhàn)略高度來認(rèn)識(shí)。因此，在他們看來，通識(shí)教育不只是一種培養(yǎng)“完人”的教育，更是一種“塑造美國人政治權(quán)利感”[1]23以及使“自由社會(huì)賴以存在的共同的知識(shí)與價(jià)值觀”[1]45的教育，是克服民主和文化危機(jī)的教育。這也是這部紅皮書的標(biāo)題“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”所要表達(dá)的深層內(nèi)涵。第二，進(jìn)一步明確了美國通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。紅皮書指出：“美國教育的要?jiǎng)?wù)不是使少數(shù)幸運(yùn)的年輕紳士學(xué)會(huì)欣賞‘美好生活’。它是要將自由的和人文的傳統(tǒng)灌輸?shù)轿覀冋麄€(gè)教育系統(tǒng)之中。我們的目的是培養(yǎng)最大量的未來公民理解自己的責(zé)任和利益，因?yàn)樗麄兪敲绹?，是自由人?！盵1]2美國教育不是“為了少數(shù)人，而是為了多數(shù)民眾”，不是培養(yǎng)少數(shù)懂得欣賞生活的歐洲紳士，而是為了塑造與美國主流價(jià)值觀相符合的美國公民。第三，進(jìn)一步明確了美國公民應(yīng)具備什么樣的品質(zhì)。該報(bào)告指出，教育的目的在于“培養(yǎng)整全的人……在于培養(yǎng)‘好’人、好的公民和有用的人”[1]58，具體而言，除了符合美國主流價(jià)值觀之外，還應(yīng)具備四個(gè)方面的能力，即“有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價(jià)值的能力”[1]50。第四，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，制定了一套切實(shí)可行且又有機(jī)聯(lián)系的課程體系。該報(bào)告規(guī)定哈佛大學(xué)畢業(yè)生最少修滿16門學(xué)位課程，其中6門課程為通識(shí)課程，涵蓋自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)三大類。最后，進(jìn)一步明確了通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系。該報(bào)告指出，在時(shí)代發(fā)展的今天，專業(yè)教育不再像古希臘那樣，完全屈從于自由教育，被視為是奴隸們所接受的“卑陋”教育；同時(shí)，也不能走向另一個(gè)極端，將專業(yè)教育視為教育的主導(dǎo)，將通識(shí)教育視為后者的修補(bǔ)和點(diǎn)綴。實(shí)際上，二者相輔相成，共同構(gòu)成了人的生活過程中不可分割的有機(jī)整體，“‘通識(shí)教育’……不是關(guān)于‘一般’知識(shí)(如果有這樣的知識(shí)的話)的空泛的教育；也不是普及教育意義上的針對(duì)所有人的教育。它指學(xué)生整個(gè)教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。而‘專業(yè)教育’這個(gè)術(shù)語，指的是旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需要的能力的教育。此二者同為人的生活的兩個(gè)方面，是不能完全分離的”[1]40。“這樣，曾經(jīng)是兩個(gè)社會(huì)階層分別接受的兩種不同的教育，現(xiàn)如今應(yīng)該為所有人共同接受了”[1]42。

經(jīng)過一百多年的辛勤探索，美國大學(xué)正是到了此時(shí)，才真正完成本土化通識(shí)教育體系的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)歐洲自由教育理念的全面揚(yáng)棄和革新，“把培養(yǎng)民主社會(huì)中的優(yōu)秀公民作為教育的基本目的，抓住了現(xiàn)代教育以人為本的核心”[6]。也正是基于此，哈佛大學(xué)校長科南特主張“用‘通識(shí)教育’這一術(shù)語代替‘自由教育’”[1]導(dǎo)言3，來稱謂這種新型的教育模式，試圖建立一套“讓人的思想更自由、心靈更高貴、讓人更有尊嚴(yán)地活著”的教育體系[7]。這部紅皮書從頂層設(shè)計(jì)出發(fā)，立足美國國情，制定了一套符合時(shí)代發(fā)展的、全面本土化的通識(shí)教育體系，成為美國高等教育史上的一部跨時(shí)代的著作，被后世譽(yù)為通識(shí)教育的“圣經(jīng)”。

然而，這并不意味著哈佛大學(xué)通識(shí)教育體系已經(jīng)徹底成熟，不再需要調(diào)整。對(duì)此，哈佛大學(xué)有著極為清醒的認(rèn)識(shí)。任何一種教育體系都不是一成不變的，它必須隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷完善。哈佛大學(xué)作為美國通識(shí)教育的領(lǐng)導(dǎo)者，更是“時(shí)刻洞悉時(shí)代的變化，讓通識(shí)教育隨著時(shí)代的進(jìn)步與時(shí)俱進(jìn)”[8]。1978年，哈佛大學(xué)發(fā)表了《核心課程報(bào)告》，對(duì)20世紀(jì)40年代的培養(yǎng)方案作出了進(jìn)一步的調(diào)整和完善，形成了更加符合時(shí)代發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)和五大類通識(shí)課程體系(文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與數(shù)學(xué)、歷史研究、社會(huì)與哲學(xué)分析、外國語和文化)。后經(jīng)過多方討論和研討，到了1985年，又增加了“道德推理”類課程，形成了六大類通識(shí)課程。經(jīng)過20多年的發(fā)展，到了2007年，哈佛大學(xué)又發(fā)布了《通識(shí)教育工作小組報(bào)告》，重新修正了自己的培養(yǎng)目標(biāo)，將原來的六大類課程體系拓展為八類(增加了“世界各社會(huì)”和“世界中的美國”兩類課程)，形成了更加符合時(shí)代發(fā)展和當(dāng)代美國特色的通識(shí)教育模式，為美國社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治文化等全面繁榮發(fā)展作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)[9]。2016年，哈佛大學(xué)發(fā)布《通識(shí)教育審查委員會(huì)最終報(bào)告》，計(jì)劃進(jìn)一步調(diào)整原有的八大類課程體系，在2018年秋季學(xué)期實(shí)行新的“4+3+1”(四門通識(shí)教育必修課程+三門分布必修課程+一門實(shí)證和數(shù)學(xué)推理課程)課程結(jié)構(gòu)，致力于培養(yǎng)“世界公民”[10]。

通過上述梳理可以看出，美國通識(shí)教育的改革和建設(shè)絕不是一蹴而就的，從一開始對(duì)歐洲自由教育的模仿到最終建構(gòu)具有美國特色的通識(shí)教育模式，先后經(jīng)過了三個(gè)多世紀(jì)的努力探索。第一，哈佛大學(xué)體現(xiàn)出了明確的本土化意識(shí)。它們清楚地意識(shí)到，任何一種改革都不可能單純地依靠模仿來完成，只有依托本民族特色，從本土文化出發(fā)，才能真正找到適合本民族的改革之路。從這個(gè)意義上說，美國通識(shí)教育雖然深受歐洲自由教育的影響，但絕不是對(duì)它的簡單移植和模仿，而是不斷本土化的歷史結(jié)晶，是美國經(jīng)驗(yàn)的最終產(chǎn)物。第二，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特征。任何一種改革都必須符合時(shí)代發(fā)展的趨勢，哈佛大學(xué)在這方面的確值得肯定：通識(shí)教育理念的提出不只是為了解決當(dāng)時(shí)美國大學(xué)所面臨的教育問題，更是為了解決這個(gè)民主國家當(dāng)時(shí)所面臨的文化和社會(huì)危機(jī)問題，從這個(gè)意義上說，通識(shí)教育本身就是當(dāng)時(shí)美國社會(huì)發(fā)展的必然產(chǎn)物，而此時(shí)它們所制定的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案恰恰與這個(gè)時(shí)代的發(fā)展趨勢內(nèi)在一致；第二次世界大戰(zhàn)之后，特別是20世紀(jì)70年代以來，美國在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治文化等各方面都發(fā)生了翻天覆地的變化，成為世界超級(jí)大國，為了跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，哈佛大學(xué)又先后進(jìn)行了幾次改革，不論是七八十年代的核心課程改革，還是新世紀(jì)以來培養(yǎng)方案調(diào)整，無不體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特征。能夠緊扣時(shí)代發(fā)展的脈搏，對(duì)通識(shí)教育作出適時(shí)的戰(zhàn)略調(diào)整，以滿足美國社會(huì)發(fā)展需要，成為哈佛大學(xué)能夠長久地屹立于世界大學(xué)領(lǐng)先地位的重要原因。第三，體現(xiàn)了濃厚的美國特色。綜觀美國通識(shí)教育的改革歷程，可以發(fā)現(xiàn)，在“培養(yǎng)什么樣的人”的認(rèn)識(shí)上，哈佛大學(xué)是非常明確的。它們所培養(yǎng)的絕不是只會(huì)欣賞“美好生活”的少數(shù)紳士，更不是傳統(tǒng)視域中的歐洲人，而是符合美國主流價(jià)值觀的美國公民。從這個(gè)意義上講，通識(shí)教育絕不是價(jià)值中立的知識(shí)教育，而是一種地地道道的價(jià)值觀教育[11]。最后，體現(xiàn)了系統(tǒng)性的頂層設(shè)計(jì)。哈佛大學(xué)通識(shí)教育不是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的外在診治，而是依據(jù)時(shí)代機(jī)理，從國家戰(zhàn)略高度對(duì)社會(huì)問題所做出的一種綜合診斷和頂層設(shè)計(jì)：從指導(dǎo)思想到培養(yǎng)目標(biāo)的制定，再到課程體系和保障措施的安排，每一個(gè)環(huán)節(jié)都相輔相成，構(gòu)成了一個(gè)內(nèi)在有機(jī)聯(lián)系的整體，實(shí)現(xiàn)了“古典與現(xiàn)代、本土特色與世界視野”的有機(jī)融合。

三、哈佛大學(xué)通識(shí)教育建設(shè)的理論啟示

隨著中國高等教育體制改革的不斷深入，教育界對(duì)通識(shí)教育的重要性已達(dá)成了高度共識(shí)。經(jīng)過20多年的辛勤摸索，已積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。然而，令人遺憾的是，我們尚未建立一套具有中國特色的自主通識(shí)教育模式。這促使我們不得不認(rèn)真思考一個(gè)問題，即當(dāng)前中國通識(shí)教育改革究竟出了什么問題，應(yīng)當(dāng)如何解決這些問題。在這方面，哈佛大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)或許能夠?yàn)槲覀兲峁┮恍┙梃b。

首先，美國通識(shí)教育改革的歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，本土化才是成功的關(guān)鍵。2014年5月4日，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)指出：“辦好中國的世界一流大學(xué)，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。這里可以套用一句話，越是民族的越是世界的。世界上不會(huì)有第二個(gè)哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會(huì)有第一個(gè)北大、清華、浙大、復(fù)旦、南大等中國著名學(xué)府。我們要認(rèn)真吸收世界上先進(jìn)的辦學(xué)治學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更要遵循教育規(guī)律，扎根中國大地辦大學(xué)。”[12]這一指示為中國新時(shí)代通識(shí)教育的改革和建設(shè)提供了全局性的指導(dǎo)綱領(lǐng)。任何一種改革都必須要立足本土，只有找到一條與本國國情和民族文化相符合的發(fā)展道路，才能最終取得改革的成功；相反，跟在他人后面，照貓畫虎，盲從他人經(jīng)驗(yàn)，最終的結(jié)局只能是吞下失敗的苦果。顯然，這一點(diǎn)正是當(dāng)前中國通識(shí)教育改革所面臨的一個(gè)重要問題。目前，許多高校都在進(jìn)行通識(shí)教育改革實(shí)踐，然而，在一些學(xué)?？磥?，似乎一提到通識(shí)教育，那就是哈佛或耶魯大學(xué)的通識(shí)教育，于是主張全盤移植它們的設(shè)計(jì)方案，殊不知這樣做恰恰失去了本土化的反思意識(shí)。不論是哈佛大學(xué)還是耶魯大學(xué)，它們之所以能夠取得改革的成功，并不是由于它們照搬照抄了歐洲的自由教育，而是因?yàn)樗鼈兡軌驈谋就烈曇俺霭l(fā)，立足美國國情，實(shí)現(xiàn)了對(duì)歐洲自由教育的全面革新，從而建構(gòu)了一條具有美國特色的通識(shí)教育模式。從這個(gè)意義上說，美國大學(xué)的通識(shí)教育無疑都扎根于美國，是美國經(jīng)驗(yàn)的歷史結(jié)晶，因而不可能原封不動(dòng)地照搬到中國。我們必須意識(shí)到，中國高校完全不必照搬美國高校的通識(shí)教育制度，可以有選擇的學(xué)習(xí)和借鑒，不過“應(yīng)該在充分比較的基礎(chǔ)上有鑒別地學(xué)習(xí)，不能全盤照搬、生搬硬套”[13]。但是也必須認(rèn)識(shí)到“在本科教育中加強(qiáng)通識(shí)教育的成分對(duì)于培養(yǎng)全面的人才非常重要”[14]。我們對(duì)待美國通識(shí)教育，應(yīng)當(dāng)像后來美國大學(xué)對(duì)待歐洲自由教育的態(tài)度那樣，形成一種自覺的本土反思意識(shí)，扎根本民族文化，以中國問題為根本，充分吸收和借鑒它們的成功經(jīng)驗(yàn)，積極建構(gòu)一套與中國基本國情和時(shí)代發(fā)展相符合的、具有中國特色的通識(shí)教育模式。

其次，美國的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們，通識(shí)教育絕不是一種價(jià)值中性的知識(shí)教育，而是一種塑造共同信念和價(jià)值觀的教育。當(dāng)前中國學(xué)界存在一種值得重視的傾向，即認(rèn)為通識(shí)教育是對(duì)過去專業(yè)教育和思想政治教育的替代，因而主張去除主流價(jià)值觀的引導(dǎo)作用。而美國經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這種觀念和意識(shí)恰恰是大錯(cuò)特錯(cuò)的。習(xí)近平總書記指出：“人類社會(huì)發(fā)展的歷史表明，對(duì)一個(gè)民族、一個(gè)國家來說，最持久、最深層的力量是全社會(huì)共同認(rèn)可的核心價(jià)值觀。核心價(jià)值觀，承載著一個(gè)民族、一個(gè)國家的精神追求，體現(xiàn)著一個(gè)社會(huì)評(píng)判是非曲直的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)?！盵12]因此，任何一種教育都必然承載著本民族核心價(jià)值觀教育的歷史使命，美國通識(shí)教育如此，中國通識(shí)教育也不例外。那么，“在當(dāng)代中國，我們的民族、我們的國家應(yīng)該堅(jiān)守什么樣的核心價(jià)值觀？……綜合各方面認(rèn)識(shí)，我們提出要倡導(dǎo)富強(qiáng)、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。富強(qiáng)、民主、文明、和諧是國家層面的價(jià)值要求，自由、平等、公正、法治是社會(huì)層面的價(jià)值要求，愛國、敬業(yè)、誠信、友善是公民層面的價(jià)值要求。這個(gè)概括，實(shí)際上回答了我們要建設(shè)什么樣的國家、建設(shè)什么樣的社會(huì)、培育什么樣的公民的重大問題”[12]。習(xí)近平總書記這一指示為中國教育目標(biāo)的制定指明了方向：中國通識(shí)教育培養(yǎng)的絕不是符合美國價(jià)值觀的美國公民，相反，而是以社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育為先導(dǎo)，積極培育具有歷史責(zé)任感和政治使命感的中國公民，為中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)提供必備的公民素養(yǎng)。

最后，中國通識(shí)教育改革應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，形成集時(shí)代特征、本土文化和世界視野為一體的有機(jī)整體，建構(gòu)一套全面體現(xiàn)中國特色的通識(shí)教育體系[15]235-241。當(dāng)前中國通識(shí)教育改革還存在一些有待克服的問題，比例：培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)模糊，課程體系相對(duì)混亂，配套措施不夠得當(dāng)?shù)鹊?。這些都表明我們尚未形成一套完備的、與國情內(nèi)在一致的通識(shí)教育體系。我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教育改革的宏觀設(shè)計(jì)，從國家戰(zhàn)略高度，將通識(shí)教育改革“同這個(gè)民族、這個(gè)國家的歷史文化相契合，同這個(gè)民族、這個(gè)國家的人民正在進(jìn)行的奮斗相結(jié)合，同這個(gè)民族、這個(gè)國家需要解決的時(shí)代問題相適應(yīng)”[12]，建構(gòu)一套集時(shí)代特征、中國特色、本土文化和世界視野相互融合的通識(shí)教育體系。具體而言則是建構(gòu)一套涵蓋“課程要求、選修課程、教育內(nèi)容、教學(xué)方式、任課教師、教學(xué)組織和教育途徑”七個(gè)方面的完善課程體系[16]。筆者堅(jiān)信，隨著中國改革開放的不斷深化，通識(shí)教育目標(biāo)必將在不遠(yuǎn)的將來轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)。