董秋源??

摘要：“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)已經(jīng)成為當(dāng)前高等職業(yè)院校發(fā)展的核心要點(diǎn)，如何發(fā)展出一條合理、高效、適應(yīng)性強(qiáng)的“雙師型”教師隊(duì)伍培訓(xùn)道路已經(jīng)成為各高職院校的重點(diǎn)研究課題。因此，試圖從“雙師型”教師成長(zhǎng)規(guī)律的視角出發(fā)找到當(dāng)前“雙師型”教師培養(yǎng)過程中的誤區(qū)并對(duì)相應(yīng)的解決策略進(jìn)行了探索和研究。

關(guān)鍵詞：雙師型；培訓(xùn)；成長(zhǎng)規(guī)律

中圖分類號(hào)：F24文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2018.09.047

目前，伴隨著我國(guó)職業(yè)教育的迅猛發(fā)展，“雙師型”教師已經(jīng)成為當(dāng)前各大高職院校建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容，打造一支具有先進(jìn)教學(xué)理念、高水平教學(xué)手段和科學(xué)教學(xué)方式的“雙師型”教師隊(duì)伍已經(jīng)成為社會(huì)共識(shí)，找到一條合理并且高效的“雙師型”教師培養(yǎng)路徑就成了社會(huì)各界和學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域所面臨的一個(gè)重要課題。從現(xiàn)有的研究成果來看，眾多學(xué)者對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)的研究主要集中于體制建設(shè)、激勵(lì)機(jī)制等方面，但對(duì)于“雙師型”教師成長(zhǎng)規(guī)律與培養(yǎng)模式之間的關(guān)聯(lián)缺乏較為系統(tǒng)的研究和探討。因此，本文嘗試以教師成長(zhǎng)規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)問題進(jìn)行積極的探索。

1“雙師型”教師的基本內(nèi)涵

我國(guó)學(xué)者王義澄（1990）首先提出了“雙師型”教師的基本概念，他在研究中指“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具備四個(gè)基本的要求，即“參與學(xué)生實(shí)習(xí)”、“教師到工廠實(shí)習(xí)”、“參與教科研研究”以及“承擔(dān)技術(shù)項(xiàng)目”?；旧陷^為明確的指出了“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)注重理論與實(shí)踐相結(jié)合這一基本素質(zhì)要求。2004年4月教育部對(duì)“雙師”素質(zhì)提出了較為全面和細(xì)致的要求，指出“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)有本專業(yè)實(shí)際工作的中級(jí)（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；或“近五年中有兩年以上（可累計(jì)計(jì)算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)”或“近五年主持（或主要參與）兩項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好”或“近五年主持（或主要參與）兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平”。而學(xué)者肖鳳祥（2012）在研究中將“雙師型”教師的內(nèi)涵進(jìn)一步完善，提出“具備基本的教育和職業(yè)工作素質(zhì)，精通特定專業(yè)工藝原理和專業(yè)實(shí)踐能力，勝任承擔(dān)對(duì)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的教育和培訓(xùn)任務(wù)的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教育者”這一概念。此外，還有國(guó)內(nèi)還有眾多學(xué)者均對(duì)“雙師型”教師的基本內(nèi)涵做出了相應(yīng)的解釋。從研究成果中可以看出，“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具備的最基本能力大體可歸納為“教育能力”、“理論研究能力”以及“實(shí)踐能力”，而如何進(jìn)一步結(jié)合教師成長(zhǎng)規(guī)律并提出符合教師成長(zhǎng)規(guī)律的教師培訓(xùn)機(jī)制以及具體培訓(xùn)措施將會(huì)是當(dāng)下及未來很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)各大高職院校的重點(diǎn)研究課題之一。

2“雙師型”教師成長(zhǎng)規(guī)律

從國(guó)內(nèi)研究情況來看，對(duì)于高職院?！半p師型”教師成長(zhǎng)規(guī)律的研究尚不多見?，F(xiàn)有的研究基本是從 “教師專業(yè)發(fā)展”以及教師個(gè)體成長(zhǎng)這兩個(gè)視角開展，例如學(xué)者羅清水（1998）指出“教師專業(yè)發(fā)展乃是教師為提升專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)自我抉擇所進(jìn)行的各項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)習(xí)的歷程，以期促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)改進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能”。葉瀾、白益民（2001）則認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷完善和演進(jìn)的過程。趙昌木（2003）認(rèn)為，教師成長(zhǎng)大致可以分為“預(yù)備階段”、“適應(yīng)階段”、“迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段”、“停滯和退縮階段”以及“持續(xù)成長(zhǎng)階段”這五個(gè)階段，而教師的信念、認(rèn)知能力、知識(shí)構(gòu)成、師德狀況、交際能力、職業(yè)發(fā)展意愿等因素均會(huì)對(duì)教師在不同階段的發(fā)展產(chǎn)生相應(yīng)的影響。李玉珍（2017）則在研究中將青年教師的成長(zhǎng)大致分為“環(huán)境適應(yīng)期”、“成型穩(wěn)定期”、“創(chuàng)新發(fā)展期”以及“提升成熟期”這四個(gè)階段?？傮w而言，教師的成長(zhǎng)規(guī)律無論是從專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域或個(gè)人成長(zhǎng)領(lǐng)域均可大體分為下列四個(gè)階段：

第一階段：教師剛剛進(jìn)入院校，大部分精力主要集中于熟悉教學(xué)、教研基本情況及學(xué)生管理工作上，關(guān)注重點(diǎn)基本局限在自我發(fā)展和環(huán)境適應(yīng)等方面。

第二階段：教師基本可以勝任教學(xué)工作，并逐漸開始進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)以及科學(xué)研究。在這一階段，教師的各項(xiàng)能力都處在穩(wěn)定發(fā)展的階段，理論認(rèn)知逐漸增強(qiáng)，業(yè)務(wù)能力得到較大的提升并且能夠取得一定的成果。處于教學(xué)和科研等方面的原因開始形成對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力的需求。

第三階段：業(yè)務(wù)能力得到大幅度提升。教學(xué)方面已經(jīng)可以形成穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，教科研方面也能夠取得一定的成績(jī)。這一階段中依然需要大量的企業(yè)和社會(huì)實(shí)踐以保證知識(shí)體系的不斷更新和完善。

第四階段：業(yè)務(wù)能力完全成熟。具備深厚的教學(xué)和教科研能力。

3“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中存在的矛盾

3.1培訓(xùn)方式與成長(zhǎng)規(guī)律間的矛盾

大多數(shù)高等職業(yè)院校在進(jìn)行教師培訓(xùn)時(shí)，往往只重視培訓(xùn)手段本身而忽略了培訓(xùn)對(duì)象的個(gè)體差異和成長(zhǎng)規(guī)律。李海（2011）在研究中指出，我國(guó)高等職業(yè)教育“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)中普遍存在院校師生比過高、教師培訓(xùn)激勵(lì)制度不完善等問題導(dǎo)致教師工作量巨大從而失去了去企業(yè)進(jìn)行調(diào)研、學(xué)習(xí)和接受培訓(xùn)的時(shí)間，只能憑借考取職業(yè)資格證書來獲得“雙師型”教師資格認(rèn)定。再者，大部分高職院校在專職教師培訓(xùn)過程中不能夠結(jié)合教師本身的特點(diǎn)開展相應(yīng)的培訓(xùn)，往往都是采取“一刀切”的方式對(duì)不同年齡或處于不同職業(yè)生涯階段的教師實(shí)行培訓(xùn)手段、培訓(xùn)內(nèi)容高度相似甚至完全一致的培訓(xùn)措施，忽略了教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，從而在很大程度上降低了培訓(xùn)效果。

3.2外聘教師與本校教師間的矛盾

截止到2012年，全國(guó)獨(dú)立設(shè)置高職院校擁有外聘教師6.8萬人，占據(jù)當(dāng)年專職教師數(shù)量的25.3%，甚至一些院校中外聘教師的數(shù)量超過專職教師。在“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)初期，由于學(xué)生數(shù)量的快速增長(zhǎng)造成教師數(shù)量不足，缺乏時(shí)間和精力才加企業(yè)培訓(xùn)或掛職，一些高職院校采用引進(jìn)外聘教師的方式在很大程度上緩解了本校專職教師數(shù)量不足或者能力不夠的問題。但是這種方式也存在一定的缺陷。葉小明（2006）指出，一些高職院校希望通過大量聘請(qǐng)兼職教師解決本校學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的問題并不能從根本上解決“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)問題，反而在一定程度上掩蓋了專職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足這一缺陷。一方面，外聘教師承擔(dān)了大量的實(shí)踐課程使得部分專職教師失去了參與實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)、提升自身實(shí)踐指導(dǎo)教學(xué)水平的資格。另一方面，兼職教師工作內(nèi)容基本停留在學(xué)生授課階段，與校內(nèi)專職教師缺乏合作互助，無法對(duì)校內(nèi)專職教師——尤其是處在職業(yè)初期階段的專職教師的實(shí)踐水平起到提升作用（王振洪，2010）。endprint

3.3教師校內(nèi)教學(xué)工作與企業(yè)實(shí)踐之間的矛盾

目前，高職院校以及社會(huì)各界對(duì)“雙師型”教師問題的重要性已經(jīng)有了充分的認(rèn)識(shí)，相關(guān)主管部門也制定了專職教師“企業(yè)掛職”、“進(jìn)入企業(yè)一線進(jìn)行培訓(xùn)”等相關(guān)政策，但是在具體的執(zhí)行層面，“校內(nèi)任教”與“企業(yè)掛職”之間依然存在較大的矛盾。從總體情況來看，利用寒暑假時(shí)間開展短期的集中培訓(xùn)和教師企業(yè)實(shí)踐是目前“雙師型”教師培訓(xùn)的主要方式。而康小孟（2017）則在研究中指出：“雙師型”教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)具備長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性、循序漸進(jìn)性等基本特征，利用寒暑假等時(shí)間段開展短期集中培訓(xùn)由于缺乏制度安排以及有效的監(jiān)督、評(píng)價(jià)、考核等機(jī)制使得實(shí)踐訓(xùn)練基本流于形式，很難滿足高職院校教師的實(shí)際需求。此外，高職院校教師教學(xué)、教研任務(wù)重，缺少去企業(yè)實(shí)踐的時(shí)間也成為阻礙“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的一大難題。高職院校應(yīng)當(dāng)從根本制度上解決這一問題。

4高職“雙師型”教師培養(yǎng)路徑

針對(duì)上文中的問題，我們提出以下幾點(diǎn)解決方案。

4.1對(duì)外聘教師的基本職能進(jìn)行重新定位

外聘教師長(zhǎng)期活躍在企業(yè)生產(chǎn)一線，普遍具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的先天優(yōu)勢(shì)，針對(duì)專職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足這一缺陷，可采取由外聘教師在校內(nèi)開展長(zhǎng)期培訓(xùn)的方式進(jìn)行緩解，這種機(jī)制能夠幫助專職教師在日常教學(xué)期間依然可以與企業(yè)生產(chǎn)一線保持較為緊密的聯(lián)系，從而充分獲取企業(yè)的相關(guān)信息并將其應(yīng)用到課堂理論教學(xué)中。因此，對(duì)外聘教師的選拔和聘用應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)的雇傭關(guān)系，建立長(zhǎng)期、長(zhǎng)效的監(jiān)督、考核以及新型合作模式，在提升外聘教師隊(duì)伍含金量的同時(shí)將外聘教師的工作重心進(jìn)行重新定位，逐漸轉(zhuǎn)為對(duì)專職教師進(jìn)行實(shí)踐能力的提升和培養(yǎng)。

4.2動(dòng)態(tài)培訓(xùn)及評(píng)價(jià)機(jī)制

教師的綜合素質(zhì)伴隨著其知識(shí)結(jié)構(gòu)、人際交往、專業(yè)素養(yǎng)等因素的改變?cè)诓煌穆殬I(yè)階段中必然會(huì)產(chǎn)生不同的變化和特征。高職院校應(yīng)當(dāng)對(duì)校內(nèi)專職教師的職業(yè)階段、專業(yè)特征、專業(yè)實(shí)踐需求等問題進(jìn)行細(xì)致、深入的了解，根據(jù)不同教師個(gè)體特征以及不同專業(yè)對(duì)教師的相應(yīng)要求設(shè)計(jì)出具有專業(yè)特色或教師類型特色的培訓(xùn)體系以及與培訓(xùn)體系相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：在教師職業(yè)階段初期（1～3年），培訓(xùn)或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)以教師的課堂教學(xué)能力、學(xué)生管理能力為重點(diǎn)，進(jìn)入職業(yè)階段的中期后（4～6年），逐漸加大“實(shí)踐能力”以及“理論研究能力”在教師評(píng)價(jià)中所占的比重并最終與“雙師型”教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)完全一致。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系能夠很好的適應(yīng)教師成長(zhǎng)規(guī)律，與教師的個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)、心理以及職業(yè)信念形成良好的契合，從而在一定程度上解決了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)機(jī)制不夠“人性化”的問題并有利于各高職院校優(yōu)化自身資源配置，降低資源浪費(fèi)。

4.3校企合作模式創(chuàng)新

當(dāng)前，“校企合作”已經(jīng)成為高職院校培養(yǎng)“雙師型”教師的主要方式之一，其基本思路是教師通過在企業(yè)內(nèi)的掛職、頂崗等方式提升自身實(shí)踐水平。但是，無論是掛職還是頂崗都一定程度上存在著監(jiān)督機(jī)制缺失、評(píng)價(jià)體系不合理甚至“走形式”的缺陷。而企業(yè)技術(shù)人員或一線員工到校授課往往也不能完全保證課堂效果，校企雙方各自的利益訴求無法統(tǒng)一且有時(shí)會(huì)存在較大差異。

因此，傳統(tǒng)的“校企合作”模式在很大程度上并不能滿足校企雙方各自的需求。解決這一問題的根本辦法應(yīng)當(dāng)要求校企之間建立新的合作模式，企業(yè)做到變“車間”為“課堂”，為教師提供必要的技術(shù)、場(chǎng)地和人力的支持，雙方共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。校方做到變“教師”為“員工”，部分校內(nèi)教師作為企業(yè)員工的組成部分為企業(yè)的經(jīng)營(yíng)生產(chǎn)提供全方位的智力支持，降低企業(yè)用人成本、提升企業(yè)效益。

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