（深圳信息職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518172）

“工業(yè)4.0”概念已經獲得歐洲乃至全球諸多國家的認同和支持，至此一股革新的浪潮席卷全球。德國職業(yè)院校對這場“偉大的變革”高度敏感，迅速解讀了工業(yè)4.0時代的工作訴求，將德國職業(yè)院校的集體改革推向了歷史制高點?！爸袊圃?025”是工業(yè)4.0在中國制造業(yè)領域的戰(zhàn)略化身，對工業(yè)4.0時代德國職業(yè)院校行動軌跡的追蹤，可以抽離出符合中國職業(yè)院校發(fā)展的經驗，完成從“地圖旅游”到“實地旅游”的順利過渡，勾勒出中國職業(yè)院校未來走向的路徑“藍圖”。

一、時代敏感：德國職業(yè)院校對工業(yè)4.0時代的工作理解

（一）工作文化：人機互動聯(lián)盟中的協(xié)同創(chuàng)新

“工作文化是解讀各國職業(yè)教育體系的重要視角，而且試圖闡明，一個國家的職業(yè)教育體系只有與其工作文化相適應，才可能最大限度地發(fā)揮其經濟和社會功能，也才可能獲得最優(yōu)化的發(fā)展?！保?］所謂工作文化是反映和確定一定的工作關系并對其進行整合和調控而建構的一整套規(guī)范體系。由于文化具有歷史自我建構的特性，因而工作文化亦將隨時代發(fā)展變化不斷進行自我建構。德國職業(yè)教育能夠具備世界領先優(yōu)勢的重要原因在于德國職業(yè)院校在追求自身發(fā)展過程中所具備的“文化智慧”，即德國職業(yè)院校能夠始終保持與企業(yè)工作文化的共同理解和文化共享，且將自身的改革納入企業(yè)工作文化的社會境脈中，不斷尋找與企業(yè)工作文化相吻合的“阿基米德支點”。工業(yè)4.0時代深諳該時代所特有的工作文化，德國職業(yè)院校在新一輪改革中，并未回避工作文化的時代安排，為了獲取豐厚的文化資本，對工作文化展開了職業(yè)院校視角的理解和建構，發(fā)現工業(yè)4.0時代“社會將完成以信息和通信技術為中心到以人為中心的真正轉型，將出現一種自然的人機通信模式，這種通信模式以人機之間的相互理解和對話為基礎，要求包含多種人類感官的溝通渠道（包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺）”。［2］這無疑是對工作文化的創(chuàng)新解讀，映射出工業(yè)4.0時代工作文化的三個行為特征：人機立體互動、人機工作聯(lián)盟、人機協(xié)同創(chuàng)新。

所謂人機立體互動是指未來智能制造的工作情境中被人設計出來的機器人將具備人的“溝通智慧”和“溝通能力”，不僅能夠實現機器之間的溝通，還能進行人機之間的交流，人機立體互動將遍布工作的各個環(huán)節(jié)。正是由于人機立體互動的實現，人機工作聯(lián)盟將成為工作常態(tài)。所謂人機工作聯(lián)盟是指人基于工作方式和生產方式的精準分析設計出能夠柔性處理“人倍感枯燥或難以實現的工作環(huán)節(jié)”的智能機器，其將與人組成工作聯(lián)盟并存于工作過程中“各盡其才”，實現生產制造的高效和精準。工業(yè)4.0時代的進程本質上是制造業(yè)不斷實現創(chuàng)新發(fā)展的過程，人機工作聯(lián)盟為人機協(xié)同創(chuàng)新提供了合法機會。所謂人機協(xié)同創(chuàng)新是人機能力互補的最高境界，人類彰顯其認知和創(chuàng)新能力的優(yōu)勢，機器人則發(fā)揮其精準度高、不懼危險、無畏疲勞的優(yōu)勢，協(xié)同攻克生產過程中的障礙，從而推動制造業(yè)的持續(xù)創(chuàng)新。

（二）工作形態(tài)：促進學習和創(chuàng)新的工作崗位

“雙元制”能夠創(chuàng)造德國職業(yè)教育的“神話”，其精髓在于從地域上打破了學校和企業(yè)的空間界限，從過程形態(tài)上打破學習過程與工作工程的時間界限，實現了“學校和企業(yè)”“學習和工作”的二維融合。可見，“雙元制”下的工作形態(tài)直接影響學生的學習形態(tài)，德國職業(yè)院校的改革設計勢必會關注企業(yè)的工作形態(tài)。德國發(fā)起“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略的重要訴求是人的創(chuàng)新能力。［3］由此，關于未來工作形態(tài)“如何促使人獲得持續(xù)的學習和創(chuàng)新”這一重要議題合法出場。德國職業(yè)院校從學習和創(chuàng)新視角重新審視工業(yè)4.0時代工作形態(tài)，認為其實質賦予工作崗位以“工業(yè)4.0”的時代責任，使其成為能夠促進學習和創(chuàng)新的工作崗位。創(chuàng)設學習和創(chuàng)新的工作崗位面臨著三大挑戰(zhàn)：一是輻射挑戰(zhàn)，二是傳遞挑戰(zhàn)，三是勝任挑戰(zhàn)。

輻射挑戰(zhàn)是針對工作崗位系統(tǒng)性而言，因為“真正的創(chuàng)新力需要全體員工以及各個營運部門具有足夠強的能力”［4］，所以促進學習和創(chuàng)新的工作崗位的提供不是偶然性或彌補行的工作，而是要進行能夠將創(chuàng)新和學習支持功能輻射到各個崗位或部門的整個工作系統(tǒng)的重新設計和安排。傳遞挑戰(zhàn)是針對工作崗位傳遞潛力而言的，因為創(chuàng)新最終落腳于能夠“將所獲得的知識用于分析和描述促進學習的工作模式，應用在工業(yè)領域構建真實的工作系統(tǒng)”［5］，可見具有傳遞潛力是衡量工業(yè)4.0時代工作形態(tài)的重要標準。勝任挑戰(zhàn)指向對智能工作的監(jiān)控能力，生產自動化程度的加深并非意味著對人監(jiān)控能力的忽視或摒棄，相反需要人能夠充分通曉并理解自動化系統(tǒng)，才不會在自動化失靈的情況下出現“無能為力”的窘況。

（三）工作模式：以人為主導的人機“共事”模式

工業(yè)4.0帶來的不僅僅是工作文化和工作形態(tài)的轉變，更意味著人在產業(yè)鏈中心位置被重新分工構建，以便獲得人在工業(yè)4.0時代絕對的“權威”。德國職業(yè)院校為了培養(yǎng)能夠獲得“權威”的人，高度重視工業(yè)4.0時代工作模式的解析，在此基礎上重新進行人才目標定位。從人才培養(yǎng)目標視角審視，工業(yè)4.0對工作模式的最大貢獻在于實現了以人為主導的人機“共事”模式。該模式意味著未來人才將面臨三項轉變：一是工作方式由體力勞動轉為智力勞動，“新的工業(yè)系統(tǒng)雖然取消了很多需要‘人’參與的生產環(huán)節(jié)，但也會由此帶來新的問題與創(chuàng)造空間——人在未來生產中所從事的工作內容將不同于現在，他們的體力勞動將減少，工作內容將集中于創(chuàng)新與決策領域”［6］，這些人的主要精力將集中在創(chuàng)新和增值業(yè)務等智力勞動上。二是工作身份由“藍領”轉為“灰領”，因為“越來越多的生產崗位正在要求工人對聯(lián)網機器進行編程和維護，并且在機器發(fā)生故障時，能夠馬上維修使之回復正常。除了編程，新型灰領工人還要能解讀復雜數據，與管理人員組成團隊，協(xié)同工作”［7］。三是工作職責由“執(zhí)行與操作”轉為“規(guī)劃與決策”，基于智能機器執(zhí)行和操作的自動化和智能化，人在智能生產時代將由“臺前”走向“幕后”，承擔起智能機器的設計、優(yōu)化等工作，充分行使其創(chuàng)新和決策的權利，確保對智能機器的“永久”控制權。

（四）工作主體：由“操作者”轉換為“駕馭者”

走進工業(yè)4.0時代并非走進智能機器“統(tǒng)領世界的無人區(qū)”，相反，對人的能動性、主動性、智慧性的要求達到前所未有的高度。德國職業(yè)院?；凇半p元制”帶來的企業(yè)信息暢通優(yōu)勢，迅速捕捉到工業(yè)4.0時代工作主體由“操作者”轉換為“駕馭者”的角色演化態(tài)勢。角色提升意味著職責加重，職責加重則映射著要求提高，工業(yè)4.0時代工作主體要扮演好“駕馭者”的角色，必須成為智能時代真正的學習主體，以開放的姿態(tài)，內化工業(yè)4.0時代的本質特征，使其意義重建于自身的學習過程中。工業(yè)4.0時代工作主體啟動“駕馭者”學習之路的實質是將工業(yè)4.0時代的特征轉化到學習行動中來，進行學習與社會環(huán)境的重新安排。工業(yè)4.0時代的特征凸顯為“互聯(lián)、集成、數據和創(chuàng)新”八個字，其對于工作主體的學習要求詳見表1。

表1：工業(yè)4.0時代特征與工作主體學習要求

二、變革跟進：德國職業(yè)院校在工業(yè)4.0時代的創(chuàng)新路徑

（一）校園文化：實現校企文化的對接和融合

所謂校園文化是指“由學校組織領導的以師生為主體，以學生為核心，以校園為主要活動空間，以校園精神為主要特征的一種群體亞文化，它是社會文化中的精英部分”［8］。工業(yè)4.0時代，德國職業(yè)院校高度重視校園文化與企業(yè)工作文化的對接，力求通過兩個方面的對接發(fā)揮校園文化的兩個融合功能。一是通過校園硬件環(huán)境的裝修與工作領域要求的對接實現專業(yè)能力和工作能力培養(yǎng)的融合，即德國職業(yè)院校突出硬件環(huán)境的實用性，科學、合理、有序地布局校園物理空間，在有限的校園空間里充分彰顯工業(yè)4.0時代的工作空間，消除學習與工作的空間距離，消除學習和工作的邊界；二是通過校園軟件環(huán)境的布置與工業(yè)4.0特征的對接實現學習氛圍和工作氛圍的融合，即德國職業(yè)院校將企業(yè)標志、產品、生產設備、學生作品以雕塑、壁畫或模型、實物等方式在師生便于觀看的墻壁或展臺上進行展現或展示，以此營造職業(yè)院校的工業(yè)4.0氛圍，從而無形地鼓舞和激勵全體師生融入工作4.0的學習和工作文化。

（二）學習情境：創(chuàng)設人機一體化情境

德國“雙元制”職業(yè)教育體系下的職業(yè)院校對學習情境的設計與開發(fā)都是通過充分調研現實工作崗位抽離典型工作任務來完成的。工業(yè)4.0時代的工作崗位特征表現出以人為主導的人機一體化智能協(xié)同。德國職業(yè)院校已經意識到工作崗位的“變革之舞”，感知到創(chuàng)設人機一體化協(xié)同工作學習情境是對工業(yè)4.0時代工作崗位變革的理性回應。德國職業(yè)院校在創(chuàng)設人機一體化協(xié)同工作學習情境組織的探索路上尊重兩個關鍵視角：一是尊重人的主導角色視角，即認可人才在工業(yè)4.0智能制造時代的絕對監(jiān)控和操縱地位，因而必須在人機一體化協(xié)同工作學習情境創(chuàng)設過程中關注三個問題——“人的能力極限和弱點、機器的能力極限和弱點、規(guī)避人機弱點的有效合作”，其本質是在人的主導下借助智能機器來完成更高效、更具創(chuàng)新性的工作任務。二是尊重人機團隊視角，即將人和機器視為一個整體工作系統(tǒng)，所有的任務都由人機協(xié)同完成，只是需要根據人機優(yōu)劣勢將不同的子任務經識別后動態(tài)地分配給機器和人去執(zhí)行。由此，創(chuàng)設工業(yè)4.0時代學習情境的關鍵矛盾問題是解決如何從人機整體系統(tǒng)出發(fā)，重新審視整體系統(tǒng)的工作任務，并采用什么樣的分配策略實現人機溝通、對話、理解下的子任務分配。

（三）目標定位：獲取工業(yè)4.0制造的合法參與權

德國的工業(yè)4.0戰(zhàn)略在于運用信息物理系統(tǒng)來實現工廠和設備的升級與轉型，即工廠將華麗變身為“具備智能生產設備”的智能工廠。而智能工廠的有效運轉必須依托于整個產品生態(tài)鏈上各個環(huán)節(jié)的信息無障礙交換。對此，德國職業(yè)院校及時做出回應，將人才培養(yǎng)目標重新進行定位——未來的人才不僅是擁有技術技能，而是要具有在整個生產鏈各環(huán)節(jié)上的“合法參與權”。上述“合法參與權”的獲取意味著德國職業(yè)院校將為工業(yè)4.0國家戰(zhàn)略培養(yǎng)具體“三跨”能力和素養(yǎng)的人才：一是“跨技術”，即能夠對互聯(lián)網、大數據、云計算等技術融會貫通，成為數字工程師；二是“跨專業(yè)”，即能夠對機器制造、管理學、組織學、經濟學等專業(yè)知識融會貫通，成為智能生產管理師；三是“跨部門”，能夠對生產、銷售、研發(fā)、采購、售后整個制造業(yè)價值鏈的所有部門進行信息共享和資源整合，實現生產的最佳“杠桿效益”。

（四）學習內容：融通工業(yè)4.0技術與專業(yè)技能

德國職業(yè)院校充分意識到工業(yè)4.0人才培養(yǎng)所帶來的挑戰(zhàn)，必須通過學習內容及配套教學方法的重新安排才能獲得變革成就，而學習內容的重新安排來自工業(yè)4.0工作主體新身份——“駕馭者”的驅動。為此，德國先后出臺了“升級援助計劃”“繼續(xù)教育津貼”“繼續(xù)教育政府獎助”“升級獎學金”等項目鼓勵學生進行職業(yè)或崗位轉換學習。與此同時，慕尼黑大學、達姆施塔德大學、美茵茨大學等技術大學圍繞工業(yè)4.0時代職業(yè)教育學習內容開展了系列研發(fā)工作，并就未來學習內容“融通工業(yè)4.0技術和專業(yè)技能”及其“整合、互嵌”兩大特征達成共識。學習內容的整合指工業(yè)4.0時代的智能制造是基于跨學科合作方案的設計完成的，因而對學習內容的多學科整合性提出了訴求，要求通過學習實現多學科的理解和整合，運用整合性視野分析問題和解決問題；學習內容的互嵌是指工業(yè)4.0時代所強調的智能工廠通過縱向實現工廠企業(yè)業(yè)務流程聯(lián)網，橫向實現不同企業(yè)間的價值鏈無縫連接，縱橫交錯共同構建嵌入式制造系統(tǒng)，要求通過學習形成能夠在各環(huán)節(jié)互相嵌入的知識和技能體系。

三、經驗啟示：工業(yè)4.0時代中國職業(yè)院校的路徑設計

職業(yè)院校的發(fā)展離不開時代的挑戰(zhàn)?，F今，我們正處于工業(yè)4.0時代的萌芽階段，經濟增長渴望創(chuàng)新技能人才的涌現，而人才培養(yǎng)與人才需求脫節(jié)日益嚴重，這無疑給我國職業(yè)院校的發(fā)展提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，職業(yè)院校呼喚“范式革命”，希冀尋求工業(yè)4.0時代“變革之道”。創(chuàng)新來自繼承，也來自借鑒，基于德國職業(yè)院校行動追蹤后的本土化“吸收”，可清晰勾勒出工業(yè)4.0時代中國職業(yè)院校未來變革路徑的“藍圖”，具體如圖1所示。

圖1 工業(yè)4.0時代中國職業(yè)院校未來的變革路徑“藍圖”

（一）扭轉文化乾坤：讓工匠精神“落地生根”

“文化是一種向著共同目標一起工作的方式。這種方式被頻繁而成功地沿用，以至于人們不會再想去嘗試其他方式。如果文化形成了，人們會自主地去做通往成功的事情?！保?］據此，工業(yè)4.0時代中國職業(yè)院校的變革首先應扭轉文化乾坤，以文化塑造為首任，依托文化的力量規(guī)范“組織成員合力地完成某項任務，最終形成默契無須詢問對方要做什么”。［10］“‘工匠精神’的價值在于它是工業(yè)文明高度發(fā)展的精神成果……是職業(yè)教育文化軟實力的象征?！保?1］可見，工業(yè) 4.0 時代中國職業(yè)院?！拔幕こ獭钡年P鍵問題在于如何讓工業(yè)4.0時代所亟需的工匠精神“落地生根”。所謂工匠精神是指工匠們對設計、質量、技藝、制作等生產要領精益求精、不竭余力的理想精神追求。雖然文化相對精神而言蘊意更豐滿，但本文暫且將二者等同。將復雜問題簡單化，從系統(tǒng)視角出發(fā)，可將工業(yè)4.0時代職業(yè)院校的工匠文化工程視為一個整體系統(tǒng)，如圖2所示。

圖2 工業(yè)4.0時代職業(yè)院校工匠文化工程系統(tǒng)

由圖2可以看出，工業(yè)4.0時代職業(yè)院校工匠文化工程系統(tǒng)涉及四個子工程：“宣傳”工程、“示范”工程、“展示”工程、“滲透”工程。其中“宣傳”工程一方面可通過校報、校園網絡等平臺大力宣傳工匠文化，強化校內輿論力量；另一方面可通過工匠精神專題講座的常態(tài)化和工匠精神主題職業(yè)技能大賽的常規(guī)化讓工匠精神的內涵與價值走進師生的精神家園。所謂名師出高徒，“示范”工程首先可通過聘請企業(yè)名師、民間名師、退休名師參與實踐教學和教師培養(yǎng)，讓他們身上所蘊藏的工匠精神、工匠技藝、工匠氣質成為無形的感染力量；其次可通過與優(yōu)秀企業(yè)深度合作，使其所蘊含的工匠精神滲透到學生的學習過程中，引領學生的成長。精致的作品或產品是工匠精神最有力的證據，因而“展示”工程可通過優(yōu)秀學生作品和企業(yè)前沿產品的陳列和展示凸顯工匠文化的物化力量。與此同時，工匠精神還需要“滲透”工程——“軟硬件配套”這一隱性路徑進行思想和行為浸潤，軟件系列“辦學理念、校訓、校風、學風、制度”和硬件系列“實訓基地、實訓室、墻壁文化、標牌、校園景觀等”均應深深地植根于工匠精神的隱喻中。

（二）界定主體身份：讓多元主體“合法參與”

德國職業(yè)院校工業(yè)4.0時代的人才培養(yǎng)定位是獲得未來時代的“合法參與權”。如前所述，工業(yè)4.0時代無論是工作文化、工作形態(tài)還是工作情境都將走向脫域的世界，這里的主體是多元的，彼此之間圍繞“共同事業(yè)”沖破時間和地域的限制而“共同行動”。同理，“職業(yè)院校事業(yè)”絕非某一主體能單獨完成，而要依托“職業(yè)院校事業(yè)共同體”方可實現?！奥殬I(yè)院校事業(yè)共同體”生成的關鍵是界定主體身份，讓多元主體“合法參與”其中。有效界定“職業(yè)院校事業(yè)共同體”主體身份可以分為四步：一是明確行動問題，確定主體范圍。即因問題呈動態(tài)和不確定特征，職業(yè)院校的問題表現出異質性，因而職業(yè)院校發(fā)展進程中應秉承動態(tài)思維慣習，圍繞自身問題的解決需要，確定聯(lián)盟的成員。二是制定補償機制，確保合法“收獲”。即正視聯(lián)盟成員參與問題解決行動的訴求，并通過協(xié)商制定最佳的補償規(guī)則和方式，保證合法、公平地“共取所需”。三是協(xié)定行動方案，明確主體責任。即所有承諾投入的行動聯(lián)盟成員啟動協(xié)商程序，共同商定問題解決方案，并將各主體責任基于身份和價值的假設和預判進行明確。四是設計“懲罰”機制，建立行動權威。合理恰當的懲罰方式能夠規(guī)避行動過程中各主體成員可能出現的“脫軌”“懈怠”“邊緣化”現象，催生共同行動權威強化身份認同和身份責任。

（三）借助信息技術：讓工學情境“二元合一”

中國職業(yè)院校一直“奮戰(zhàn)”在校企合作伙伴、實訓室和實訓基地建設“事業(yè)”中，其本質是追求工學一體化教學條件以“捍衛(wèi)”其區(qū)別于普通院校的存在意義。眾所周知，近年來中國職業(yè)院校對德國職教模式學習和遷移熱情持續(xù)高漲，但效果卻不盡如人意，根源在于職業(yè)院校的發(fā)展本質上是一個復雜性問題，會受文化、經濟、法律、輿論等多因素影響，而非簡單“生搬硬套”就能達到理想效果，因而進行本土化、創(chuàng)新化的學習和借鑒才是“王道”?；ヂ?lián)網、大數據和智能生產是工業(yè)4.0時代的標簽，中國職業(yè)院校應該學習德國職業(yè)院校對時代突變的敏感，將短時間無能為力的問題（如法律不健全、體制不完善等）暫且“擱置”，學會在“夾縫中”汲取時代營養(yǎng)以贏得差異化競爭優(yōu)勢。借助工業(yè)4.0時代的技術資源，中國職業(yè)院校可以從三條路徑切入嘗試工學情境的“二元合一”。首先，探索“互聯(lián)網+”路徑，即利用成熟的互聯(lián)網技術沖破學習場與工作場的空間障礙，學生可通過互聯(lián)網現場直播參與實際工作情境、接受企業(yè)師傅遠程操作示范和指導。其次，探尋“大數據+”路徑，即利用大數據技術動態(tài)跟蹤企業(yè)工作崗位的需求變化，并迅速挖掘出能夠與職業(yè)院校課程高度匹配的企業(yè)信息，以便職業(yè)院?？焖冁i定能夠開展有效性合作的對象企業(yè)。第三，嘗試“智能+”路徑，即引入智能化思路解決棘手問題，如開發(fā)智能機器人教師彌補技能師資的短缺，創(chuàng)建智能實訓室動態(tài)更新和仿真模擬真實工作情境彌補校外實訓基地的不足，發(fā)明智能眼鏡讓學生帶上眼鏡即可輕松進入仿真工作情境學習。

（四）遵循雜交邏輯：讓課程教學“追求永生”

就職業(yè)教育發(fā)展歷程而言，中國職業(yè)院校缺乏德國職業(yè)院校所擁有的企業(yè)深度支撐與融合的歷史性根基，即便是已經打開的“校企合作”局面，多數是流行于形式主義的“曖昧狀態(tài)”，企業(yè)并未真正與職業(yè)院?！奥?lián)姻”共同“孕育”高質量技能人才。而職業(yè)教育與普通教育的根本區(qū)別之一在于“其與企業(yè)的不可割舍性”，無論是課程還是教學都為了能夠與企業(yè)需求無縫對接和耦合進行設計，因而脫離了企業(yè)的責任和介入，職業(yè)院校獨自支撐的職業(yè)教育是“無效”或“低效”的。工業(yè)4.0時代給企業(yè)帶來前所未有的沖擊，企業(yè)面臨智能化轉型，因而職業(yè)院校不能“坐以待斃”，只有遵循雜交邏輯緊跟企業(yè)變革節(jié)奏，才能避免課程教學的“滯后”，勇追時代的訴求。一是建立校企在職業(yè)教育行動中的“雙重權威”，即企業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中的地位不再是學校的追隨者或是輔助者，它與學校將成為相關責任式的“共同體”，共同承擔由職業(yè)教育發(fā)展機會和結果帶來的利益或損失，利用“雙重權威”共商、共治職業(yè)院校發(fā)展事宜。二是形成校企在職業(yè)教育行動中的“共識秩序”，即為徹底執(zhí)行校企“雙重權威”，雙方應該在協(xié)商的基礎上訂立彼此共同認可的“自由協(xié)議”，以此來規(guī)范、導引和管理校企共同行動。三是成立“校企經營機構”并賦予其絕對的“權力”，即無論是“雙重權威”還是“共識秩序”必須落地于具體的行動組織才能發(fā)揮其特有功能。

（五）仰望智能星空：讓人才培養(yǎng)“超越順從”

工業(yè)4.0時代要求未來人才必須能夠游刃有余地處理虛擬世界和現實世界的關系，能夠充分運用人的主觀能動性應對智能時代出現的各種不確定性和復雜性問題，因而工業(yè)4.0時代對中國職業(yè)院校的人才培養(yǎng)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)——培養(yǎng)出能夠“超越傳統(tǒng)機器或流程順從”熟練駕馭復雜多變的智能制造體系的復合型技術技能人才。可見，中國職業(yè)院校呼吁能夠適應中國獨特職業(yè)教育情境、解決偏離時代軌道突出問題的人才培養(yǎng)的路徑。工業(yè)4.0時代中國職業(yè)院校在探索人才培養(yǎng)路徑上應做出如下嘗試和努力：一是提供創(chuàng)造創(chuàng)新氛圍，釋放學生的“自由”創(chuàng)意天性，讓他們能夠圍繞自己的創(chuàng)造主題或任務去開展探究學習；二是提供交叉學科的開放性學習平臺和機會，使學生能夠根據自己的創(chuàng)造興趣自由地選擇各種課程，進行有效、針對性學習；三是提供終身職業(yè)技能學習支持，即隨工業(yè)4.0時代的推進，不斷變更學習內容，探索匹配的教學方法，開發(fā)提升性課程體系，模糊學生校內外的邊界，將學習支持由“靜態(tài)的學校場”拓展到“動態(tài)工作場”，即使在風云變幻的智能時代這種學校支持依然能夠“叱咤風云”。

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