（香港大學，香港 999077）

進入21世紀，“教師領導”這一術語開始頻繁出現(xiàn)在國內(nèi)學術文獻中，多是從“賦權予教師”這一角度來探討如何通過權力或者權利的分配讓領袖教師或者教師更多地參與到學校的建設中［1］。在賦權予教師的過程中，一是逐漸強調(diào)教師領導在學校建設發(fā)展中的重要作用，認為“學校如要真正獲得成功，無法完全依賴校長，必須要有全體教師的參與領導”［2］；有的學者指出校長的領導對于整個學校的文化建設都有重要的作用［3］，校長在學校情境下?lián)碛行姓凸芾頇嗔?，故其也是教師領導的一種重要表現(xiàn)形式［4］，所以對校長領導的強調(diào)，也屬于廣義上強調(diào)教師領導對學校發(fā)展的作用。由于對教師領導的重視，隨之而來的是對于影響教師領導因素的分析［5］，如何開展教師領導教育［6］的探討。二是如何賦權予教師，“權”的體現(xiàn)形式是怎樣的，學校如何讓教師更好地執(zhí)行“權”也是近來文獻討論的焦點：正式與非正式的教師領導［7］，以及學校決策者從學校管理層面，通過分布式領導［8］為教師轉(zhuǎn)型提供了更多的機會，可使其以不同的角色或者身份參與到學校的建設和改造。

從賦權予教師這一層面來闡釋教師領導的話，教師領導的權利和身份都是“被賦權”。因為是賦權予教師，所以當教師真正成長為教師領導之后，那么外界更多的注意力將會集中于其“領導”的身份，而如何看待其作為“教師”的身份也是值得探討的。不同于“賦權予”這一角度來探究教師領導，本文是從教師領導這一主體，來探討其身份認同的發(fā)展以及雙重身份認同，畢竟將其身份具體化和明確化對于個體的自身發(fā)展以及在社會組織結構中扮演恰當?shù)慕巧加兄匾囊饬x［9］。

一、“教師領導”的界定

關于教師領導的定義，仍未達成共識，Neumerski指出教師領導“就像是一個類似雨傘式的詞語包含著許多的工作，教師領導會推進教學的改進，執(zhí)行行政方面的任務，或者擔當一系列的職務。關于教師領導需要做什么并沒有一個穩(wěn)定的定義，對于教師領導是什么和它如何操作，我們?nèi)鄙?一 個 綜 合 的 理 解 ”［10］。 Wenner與 Campbell在York-Barr與Duke兩位學者文獻分析的基礎上，提出了關于教師領導的定義，“教師領導指的是教師既承擔課堂教學的任務，同時在課堂教學之外，又執(zhí)行相關領導的責任和義務”［11］。旨在將“教師領導與學校的其他領導形式相區(qū)別（管理人員、負責紀律等），此外又突出了每位教師都有潛力成為教師領導，但是并不能保證每位教師都能在課堂教學之外能夠或者具有領導的資格”［12］。

本文的教師領導，需同時具備教師與領導的兩種身份。York-Barr與Duke整理了2004年之前與“教師領導”的相關研究文獻，探索出了成為教師領導的一個隱含條件，即“雖然很多研究中并沒有明確提出來，多是處于職業(yè)發(fā)展中期或者中年的教師更適合成為教師領導，因為他們或許已具備高水平的教學能力?！保?3］即在成長為教師領導之前，該教師首先得是一位普遍意義上的“好老師”，必須具備專業(yè)的教學知識以及教學能力；在此基礎上，才有可能成為一名領導。其是否有機會成為領導，要看其是否具備溝通能力與管理能力，如何根據(jù)實際情況提出有建設性的意見，以及如何將意見闡釋給相關的同事，如何在意見的執(zhí)行過程中協(xié)調(diào)處理出現(xiàn)的情況等。

二、教師領導身份的認同

通過對教師領導定義和隱含條件的闡釋可以得出：教師領導并不是在入職的最初就被認可為教師中的領導，而是需要一定的時間和實踐，以及成長和發(fā)展過程。且在成長為教師領導的過程中，尤其是當被賦予為非正式的教師領導，會由于各方面的因素對身份認同產(chǎn)生一定的困惑，所以本部分主要從兩方面來闡釋教師領導身份的認同：一是教師領導的發(fā)展過程；二是教師領導雙重身份認同的困惑。

（一）教師領導的發(fā)展過程

Sinha與 Hanuscin［14］通過對三位處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師在參與項目活動中訪談內(nèi)容和敘述故事的收集，來探究其關于教師領導的觀點，教師領導的行為以及教師領導身份的認同等。他們認為教師成長為教師領導的過程中，需要先在課堂教學中扮演著領導的角色，并有潛力將這種領導能力運用于課堂教學之外，而教師領導各方面的實現(xiàn)則取決于教師所優(yōu)先考慮的事情和其所處的語境。在此基礎上，提出了教師領導身份認同發(fā)展的模型。

圖1 教師領導的發(fā)展過程［15］

在圖1模型中，教師關于教師領導的觀點是教師領導發(fā)展的開端，在與其余教師領導或者同行的接觸過程中，初步形成了關于教師領導的認知；進而在教師領導的行為中，通過實際處理事情，以及與他人的協(xié)商溝通，會對教師領導產(chǎn)生新的觀點和見解。隨著領導能力的增加，教師領導會將新的觀點和見解與實踐相結合，再加上所處語境下他人的鼓勵或者認可都會使其將自身定位為教師領導。當被一部分人認可為教師領導，且以教師領導的身份參加了更多的活動之后，會加強教師領導的自我身份認同，他就會從領導這一身份或者角度出發(fā)對教師領導的觀點和行為進行改善，所以這是一個循環(huán)的過程。在教師領導身份的形成過程中，不僅與教師自身對于領導的觀點和實際的領導行為有著密切的關系，而且也離不開所處語境的支持與鼓勵：給予教師鍛煉教師領導力的機會，從他人那里獲得的鼓勵或者認可，以及其他領導的榜樣等。

這個模型是基于教師領導專業(yè)發(fā)展的項目中得出的，是通過干預的方式來逐漸培養(yǎng)教師領導力的身份認同和發(fā)展。然而在實際的學校環(huán)境中，關于教師領導的教育是在一種不加干預的自然狀態(tài)下進行的。也就是說更傾向于一種教師自我的成長發(fā)展和選擇。當然也存在較為開放的學校環(huán)境和氛圍，學校管理層和政策傾向于創(chuàng)造一種和諧，尊重的文化氛圍，鼓勵教師們?nèi)ヌ岢鲎约旱挠^點和意見［16］，但也要考慮到教師是否有多余的精力、行動力和動機去把握能體現(xiàn)其領導力的機會。畢竟教師領導“對于這些新的角色如何定義，個體如何實踐教師領導以及如何實現(xiàn)他們角色需要完成的任務是包含很多個人和組織因素的協(xié)商”［17］。即對于教師是否能成為教師領導存在著兩種假設，“當我們假設每個個體都具備成為教師領導的潛能，我們都會注意發(fā)掘能讓他們成為領導的個性特征、能力、理解力等；當然我們也可以把這些能力教給他們，讓他們具備成為領導的能力”［18］。教師存在的語境會對教師進行選擇，同時教師也在被選的過程中有自主選擇是否成為領導的權力。所以當教師選擇成為教師領導時，一定程度上也反映出有意愿成長為教師領導的教師對單純的“教師”身份的現(xiàn)狀不滿意，期待從“領導”這一層面，對學校的發(fā)展和學校課程的改革擁有較大的發(fā)言權和決定權。

（二）教師領導雙重身份認同的困惑

在成長為教師領導的過程中，教師領導也會面對關于身份認同的困惑和障礙。作為教師而言，“工作大多是圍繞著學生而展開的，他們很多時候是被孤立的，很少有時間來處理成人之間的溝通交流。而那些渴望專業(yè)發(fā)展和提高地位的老師在與文化準則和組織結構斗爭的過程中也限制了其發(fā)展。那些在斗爭中存活下來的教師會被認為是‘真正的領導’，并且有機會成為真正的行政人員?！保?9］當存活下來成為領導時，雖然教師領導可以是正式的（教學指導員和系主任等）和非正式的（積極主動去完成一個項目的人員等）［20］，但由于學校必須將領導的責任進行明確［21］，所以對于其余同輩而言，他們無論從心理或者職位上來審視對方都會將其當作自己的“上級”。

理想狀況下，教師領導是可以協(xié)調(diào)平衡教師和領導雙重身份的，也是可以將兩個身份分開來看，畢竟領導的身份大多是處理課堂教學之外的相關事宜，來推動教師們的合作和專業(yè)能力的發(fā)展等；教師的身份多是集中于課堂教學之內(nèi)，促進學生的學習和管理課堂教學的事情。但現(xiàn)實狀況而言，當其以“教師”身份與其余的教師討論專業(yè)知識和教學能力時，其余的教師未必能公正客觀地看待其作為“教師”的身份。畢竟對于他們而言，教師領導已不僅僅是“教師”，一定程度上也是作為“領導”的存在。

對于同時具備教師和領導兩重身份的主體而言，一旦教師領導貼上了“領導”的標簽，作為領導的教師審視“教師”這一身份時就會有兩種觀點：一是雖作為領導，但“教師”身份仍然是其主要身份，當“教師”與“領導”在時間精力上有所沖突，會傾斜于“教師”這一身份；二是教師身份相對于領導身份而言只是附屬身份，甚至隨著作為領導的任務日益繁重，也會有放棄教師這一身份的想法。而作為教師的領導當審視“領導”這一身份時，由于“領導”身份是在“斗爭”中所得到的，體現(xiàn)了自己的能力，所以對于“領導”這一標簽是不能輕易舍棄的。但是每個主體的時間精力也是有限的，當作為領導的教師在處理課堂教學的相關任務時，或許會存在著敷衍和應付的現(xiàn)象，其余的教師礙于其“領導”的身份也并不能對其教學提出過分的批評等，畢竟教師領導和教師在一定程度上是不同的。

1.教師與領導行使職責的不同

簡單的來講，教師主要是在課堂教學情境下，通過課堂教學活動的實踐，處理好教學內(nèi)容與學生的關系［22］［23］（如圖2所示），在教學內(nèi)容傳遞過程中，教師需要根據(jù)學生所掌握的知識和能力來選擇相應的教學策略。其職責范圍集中于課堂范圍之內(nèi)。教師領導，作為教師的身份，也要負責課堂教學和管理的正常運行；作為領導的身份，其無論是正式或者非正式領導、分布式的領導，行使的職責可分為四個方面：負責管理的教師領導；負責學生活動方面的領導工作；負責任務運行方面的工作；負責教學方面的工作［24］，此四方面的內(nèi)容主要是集中于課堂教學之外，通過自我學習發(fā)展和與同行合作協(xié)商的方式，來推進學校管理和組織的運行。對于個體而言，教師領導既涉及課堂教學內(nèi)的教學活動，還要處理課堂教學之外的教師、學生相關事宜，可使其對學校的日常教育教學活動有更全面的理解，但是該如何客觀評價其同時作為教師和領導的表現(xiàn)對于行政管理層來說也是一個問題。

圖2 教師-教學內(nèi)容-學生三向問題空間

2.對教師與領導專業(yè)能力的不同要求

不同專業(yè)能力的發(fā)展及要求也會影響其雙重的身份認同?！坝行У膶I(yè)能力發(fā)展會推動教師領導的發(fā)展，教師領導的發(fā)展也會更有效地推動專業(yè)能力的發(fā)展”［25］，但第一個“有效的專業(yè)能力”主要指的是在成為教師領導之前的課堂教學能力和課堂管理能力，“課堂教學是難以預測的讓人困惑的多面的環(huán)境：有數(shù)不清的正在發(fā)生和即將發(fā)生的事情，有多種需要完成的目的和任務，還要顧慮許多不同的人。課堂教學的多維性、頻繁性，事情發(fā)生的同時性、即時性需要教師在第一時間去發(fā)現(xiàn)、處理和決定如何處理這些事情。”［26］教師在處理課堂教學時，不僅需要其具備專業(yè)的教學策略和教學方法，以及教學知識和能力，其應對能力，處理和分析課堂事件的能力也是極為重要的，對課堂事件的妥善處理，一定程度上會推動學生的學習和課堂管理的有效進行。

表1：教師領導者作為教師以及領導者應當具備的條件

“當然教師在自己的課堂教學中是學習活動的領導，而此處的教師領導則不僅僅是局限于課堂教學的?！保?7］所以第二個“有效的專業(yè)能力”更多傾向的是其領導的能力。領導能力主要包括以下九個方面：“對顯著事件或者重要問題界定的能力（問題界定）；能夠分析與問題相關的原因和結果（原因/目標分析）；分析影響解決問題的限制因素（約束性分析）；在原因/目標和約束性分析的基礎上規(guī)劃計劃，進行心理模擬（計劃）；對計劃執(zhí)行的結果有一定的預測（預測）；當預測到有潛在的危險時，必須規(guī)劃另外一套方案、新的想法（創(chuàng)造性思維）；對另一套方案的執(zhí)行進行評估（觀點評估）；評估這些觀點和方案在所處情境中實施的恰當性（智慧）；能對問題進行很好的闡釋，并幫助別人、屬下對問題有所理解，并知道該如何行動（意義闡釋）”［28］。教師領導不同專業(yè)能力的發(fā)展對于個體綜合能力和素養(yǎng)的全面提高都起到了一定的促進作用，但是在有效的時間內(nèi)，如何權衡好不同能力的發(fā)展對于教師領導而言也是一種挑戰(zhàn)。表1中列出了學校語境下對教師與領導者具體的能力及品質(zhì)的要求［29］。從教師成長為教師領導，則不僅需要優(yōu)秀的教學表現(xiàn)和精湛的專業(yè)知識，也強調(diào)了其溝通能力和交流能力。但是當成為領導者之后，并不會突出強調(diào)教師專業(yè)能力和所具備的學科知識能力；如果當教師領導同時擔任教師和領導雙重身份，該如何正確的審視其作為教師這一身份也是值得關注的問題。

3.公眾對教師與領導（尤其是非正式領導）身份認可度的不同

除此之外，教師領導還會面臨“身份”是否被公眾認同的困惑。教師的身份一定程度上是被社會所認同的身份［30］，無論是從社會或者法律層面，其義務和權利都被明文規(guī)定。即使教師心理上對自己的教師身份認同存在困惑，外部的語境會使其教師的身份合情合理化，在辨識和被辨識這一層面［31］是不存在疑問的。隨著非正式領導和分布式領導兩個概念的廣泛應用，一方面為教師參與學校的發(fā)展和教師領導的發(fā)展提供了空間；另一方面其“領導”的身份是否被認同也陷入一種困境。因為很多非正式的領導或者分布式領導都是為了讓教師們參與更有影響和更豐富的工作，旨在填平上下級的概念，并賦權予教師。其名義上或者職位上的真正擁有權力的校長在這些改革中始終處于決策性地位。所以似是而非的地方就在于如果在學校中不能具有穩(wěn)定的、連續(xù)的領導，很多領導都是脆弱的，不堪一擊的［32］。即教師領導會被學校同行認為是領導，可以在教師或者學?；顒又邪缪葜I導和協(xié)同合作的角色，但其身份如未正式的被社會或者法律認可，那么其領導的身份認同在一定程度上也是似是而非的。所以對于很多教師領導而言，其在自我身份認同上已把自己當成教師領導，外在的社會語境或者更大范圍的教育體系下是否認同其“領導”的身份，也會影響其對自我雙重身份的認同。

三、結論

綜上，關于教師領導雙重身份認同，主要有以下兩個問題：一是當其成為教師領導時，其作為“教師”身份以及專業(yè)能力該如何被客觀的評估，以更好地促進其教師專業(yè)能力的發(fā)展；二是當教師被賦權予非正式的領導，該如何對其“領導”的身份進行界定。這兩個問題仍然需要時間和實踐去解決，但是之所以近年來廣泛推廣與“教師領導”相關的概念，旨在通過促進教師各方面專業(yè)能力的發(fā)展，讓他們更多地參與到學校文化建設中，以推動學校教育教學的發(fā)展，所以學校的權力擁有者可以通過創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境，讓教師們通過學習活動的參與，在不斷的學習和實踐中塑造對于教師領導的雙重身份認同。

學習活動的安排需要根據(jù)不同階段的教師進行安排，對于剛?cè)肼毜慕處煻裕浣處熒矸葸€處于形成和發(fā)展階段，其對課堂教學管理和課堂教學策略相關能力的學習較為關心，同時也透出對于領導能力的關注；對于處于職業(yè)發(fā)展中期的教師而言，因為其在課堂教學管理方面已具備豐富的經(jīng)驗和能力，他們更關注在學校中扮演更多的角色，譬如領導的角色。所以，學校的管理者可根據(jù)教師們學習的意愿［33］，安排相應的學習活動，學習活動主要由以下四種形式：鼓勵教師在課堂教學中學習新的教學方法、新的作業(yè)安排和教學行為；通過借鑒其余教師和自己關于教學行為的反饋，來反思自己的教學行為；通過與其他人的交流，或者一些別的途徑來獲取新的觀點；通過參加和組織學?；顒觼慝@得學習的機會［34］。通過學習來促進教師教學和領導能力的發(fā)展，也會改變其對于教師領導的觀點和行為，從而有助于加強自身對于教師和領導雙重身份的認同，從心理層面會緩解對于教師和領導雙重身份認同的困惑。

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