倪玉葉

摘 要：教師為生成課堂設(shè)置的預(yù)設(shè)必須是充分的、生成的，只有這樣的預(yù)設(shè)，才對(duì)高效課堂有用。新課程呼喚生成的課堂，然而，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中不少教師只是簡單、機(jī)械式地解讀了“生成”，可是把“預(yù)設(shè)”卻完全地拋棄了。但凡教師操作不當(dāng)，讓生成擠占了學(xué)生有效學(xué)習(xí)的時(shí)間，可能學(xué)生活躍了，課堂也熱鬧了，但這只是你看到的表面現(xiàn)象，并沒有真正實(shí)際地解決問題。因此，在教學(xué)中采取以下四步：預(yù)設(shè)課堂流程——彈性靈活；預(yù)設(shè)有效情境——引領(lǐng)孩子進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)；預(yù)設(shè)學(xué)生反應(yīng)——使探究活動(dòng)更具科學(xué)性；預(yù)設(shè)教學(xué)策略——讓課堂擁有生成，以期切實(shí)提高課堂教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：課堂流程；課堂情境；學(xué)生反應(yīng)；教學(xué)策略

作為教師的我們在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要盡可能地發(fā)揮學(xué)生的聰明才智及主動(dòng)性，為動(dòng)態(tài)生成而設(shè)計(jì)，使自己的教學(xué)設(shè)計(jì)盡可能地適應(yīng)千變?nèi)f化的課堂教學(xué)，使教學(xué)資源盡可能地生成在預(yù)設(shè)之內(nèi)。通常而言生成可分為兩類：一類是教育者能夠預(yù)設(shè)的；另一類是教育者不曾預(yù)設(shè)的。新課程下倡導(dǎo)“生成性”的教學(xué)觀，要求從生命的高度和用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)。課堂教學(xué)不僅僅是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，而且是師生人生中一段重要的生命過程經(jīng)歷，它“應(yīng)當(dāng)煥發(fā)生命的活力”。教師在教學(xué)中注重教學(xué)的生成，契合了課堂教學(xué)的豐富性和復(fù)雜性，能夠充分發(fā)揮學(xué)生和教師的主體性。

一、預(yù)設(shè)課堂流程——彈性靈活

課堂的精彩生成需要留有可以適當(dāng)調(diào)節(jié)的空間。因此，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)做到粗中有細(xì)，富有彈性。

如，以“小數(shù)乘法簡便計(jì)算”教學(xué)為例，課本采用了“復(fù)習(xí)準(zhǔn)備—新課展開—鞏固練習(xí)—課堂小結(jié)”單一化的教學(xué)流程方案，這樣的教學(xué)流程方案雖可以在教師的指導(dǎo)下有條不紊地進(jìn)行，但這不利于根據(jù)教和學(xué)的具體進(jìn)程進(jìn)行及時(shí)有效的課堂教學(xué)調(diào)整。我認(rèn)為設(shè)計(jì)“板塊式”的教學(xué)方案，實(shí)行“板塊式”教學(xué)，能使課堂教學(xué)流程具有更大的彈性。

小數(shù)乘法簡便計(jì)算板塊式教學(xué)方案流程圖

很明顯，小數(shù)乘法簡便計(jì)算板塊式教學(xué)方案中的“復(fù)習(xí)準(zhǔn)備”和“課堂小結(jié)”兩大板塊的移動(dòng)余地很大?！皬?fù)習(xí)準(zhǔn)備”的內(nèi)容是整數(shù)乘法簡便計(jì)算，其調(diào)整方案有三種：第一，如果課前學(xué)生對(duì)這一知識(shí)已經(jīng)遺忘，那么可以在新課展開之前進(jìn)行復(fù)習(xí)；第二，如果課前學(xué)生對(duì)這一知識(shí)掌握很好，顯然這一環(huán)節(jié)是多余的；第三，如果新課展開后，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生對(duì)于復(fù)習(xí)的內(nèi)容不甚掌握，就可以再次進(jìn)行復(fù)習(xí)。這樣，“復(fù)習(xí)準(zhǔn)備”板塊作為一個(gè)備擇內(nèi)容，課堂教學(xué)的彈性就更大了。同樣，“課堂小結(jié)”也可以根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)程或新課展開后或鞏固練習(xí)后進(jìn)行隨時(shí)調(diào)整。

二、預(yù)設(shè)有效情境——引領(lǐng)孩子進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)

教育家夸美紐斯曾說：“提供一種既令人愉快又有用的東西，當(dāng)學(xué)生們思想經(jīng)過這樣的準(zhǔn)備之后，他們就會(huì)以極大的注意力去學(xué)習(xí)。”有效的情景導(dǎo)入猶如樂師彈琴，第一個(gè)音符就悅耳動(dòng)聽，能起到先聲奪人、水到渠成的效果。

在教學(xué)“數(shù)的大小比較”時(shí)，老師先用多媒體課件出示一張登山的生活照片。

師：知道照片上的人是誰嗎？

生：登山者。

師：他在做什么？

生：登山。

師：是的，這座山海拔兩千多米，是一座非常有名的山。你知道是什么山嗎？

學(xué)生紛紛猜測，教室里頓時(shí)熱鬧起來。

師：鐘老師給出一個(gè)提示，它是我國有名的“五岳”之一，請你們猜猜是什么山？學(xué)生意見紛紛。隨即大屏幕上依次出示：東岳泰山1532米；南岳衡山1290米；西岳華山2160米；北岳恒山2017米；中岳嵩山1440米。

當(dāng)學(xué)生猜可能是華山，也有可能是恒山時(shí)，第三個(gè)學(xué)生卻說不可能是泰山、衡山、嵩山。老師急忙問：為什么？一生機(jī)靈地說：因?yàn)槔蠋煾嬖V我們這座山有兩千多米，而這幾座山還沒有滿兩千呢！

師：好，我再給你們一個(gè)提示，它是“五岳”中最高的山。

（大屏幕上同時(shí)出示一張站在由金庸題詞的“華山論劍”石碑旁的照片）

學(xué)生開心地齊說：“華山。”老師隨即說：“剛才我們比了五座山的海拔高度，生活中還有許多數(shù)也可以拿來作比較。今天，我們就來學(xué)習(xí)‘?dāng)?shù)的大小比較?！彪S即板書課題。

心理學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)最感興趣，會(huì)覺得內(nèi)容親切，易于接受與理解，我出示照片讓學(xué)生猜測山的高度時(shí)，學(xué)生們已經(jīng)在不經(jīng)意中落入了數(shù)學(xué)的“圈套”，沒有絲毫“上當(dāng)受騙”的感覺。從中折射出了教師有效情景預(yù)設(shè)，能很快引領(lǐng)孩子進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、預(yù)設(shè)學(xué)生反應(yīng)——使探究活動(dòng)更具科學(xué)性

學(xué)生由于存在天賦上的差異和知識(shí)背景的不同，對(duì)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)熱情和興趣也有所不同，因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)也有所不同。教師要重視每個(gè)學(xué)生的探究意識(shí)，特別是對(duì)那些能力稍弱的學(xué)生，絕不能忽視他們。在備課過程中，應(yīng)充分考慮各層次學(xué)生的理解能力。

探究“長方形和正方形的特征”時(shí)，一教師是這樣做的：

師：關(guān)于長方形和正方形，還有很多秘密等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，想探究一下嗎？

生：想。

師：那就請同學(xué)們借助手中的長方形和正方形紙片進(jìn)行研究，并把研究的結(jié)果記錄在研究發(fā)現(xiàn)單上。待會(huì)兒咱們再來交流。

學(xué)生進(jìn)行自主研究。

約兩三分鐘后，教師見多數(shù)學(xué)生對(duì)這兩種圖形的研究，要么僅局限在邊的特點(diǎn)上，要么僅局限在角的特點(diǎn)上，要么把玩紙片顯得無所適從，只好要求學(xué)生停下來思考“可以從哪些方面進(jìn)行探究”。

因?yàn)檎n前教師沒有充分考慮各層次學(xué)生的理解能力，沒有充分預(yù)設(shè)各層次學(xué)生探究后的反應(yīng)，便使原有的探究活動(dòng)無法展開，失去了科學(xué)性。

四、預(yù)設(shè)教學(xué)策略——讓課堂擁有生成

“探索長方形正方形的特征”的教學(xué)

課例A：

師：今天我們學(xué)習(xí)長方形和正方形。請大家拿出信封（里有長方形紙片、正方形紙片、直尺、三角板、線、小棒），倒出里面的材料研究一下，看看長方形和正方形有什么特征。

（學(xué)生分組探索，操作后匯報(bào)）

生：用尺子量一量，可以發(fā)現(xiàn)長方形上下兩條邊是相等的，左右兩條邊也是相等的。正方形四條邊都是相等的。

生：用三角板的直角去量長方形和正方形的角，發(fā)現(xiàn)它們的四個(gè)角都是直角。

師：還有別的方法嗎？誰能用上小棒或線。

（在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生立刻明白了）

生：用線與長方形的邊長比一比，做個(gè)記號(hào)，再與對(duì)邊比，可以發(fā)現(xiàn)兩條對(duì)邊是相等的。

生：用小棒與正方形的邊比一比，可以發(fā)現(xiàn)四條邊一樣長。

課例B：

師：你知道長方形、正方形有什么特征嗎？

生：長方形是長長的，正方形是方方的。

生：長方形的上邊和下邊相等，左邊和右邊相等；正方形的四條邊一樣長。

生：長方形和正方形都有四條邊，都有四個(gè)角。

學(xué)生說出。教師一一板書后，向?qū)W生提出更大的挑戰(zhàn)：同學(xué)們說的長方形和正方形的這些特征到底對(duì)不對(duì)呢？

生：對(duì)！

師：你能證明嗎？

生：能。

師：請大家拿出長方形、正方形紙片，看看用什么方法可以證明長方形、正方形的這些特征？（學(xué)生操作、討論后匯報(bào)）

生：用尺子量量，可以證明長方形上下（左右）兩條邊是相等的。

生：把長方形對(duì)折，相對(duì)的兩條邊是重合的，證明它們是相等的。以前學(xué)過這種方法。

生：我用筆把長方形的一條邊描在本子上，再用另一條邊（對(duì)邊）去比，發(fā)現(xiàn)它們一樣長。

生：用數(shù)學(xué)書的直角去與長方形的角比一比，可以證明長方形的四個(gè)角都是直角……

學(xué)生的思維真正激活的課才是好課。兒童的思維方式是獨(dú)特的，成人往往無法用兒童的思維去闡述問題。上面的課例A中教師提供給學(xué)生“小棒”“線”，其初衷是想以此作為激活學(xué)生思維的“引路棒”“導(dǎo)火線”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生得出了多種方法，然而這些方法實(shí)際上都是教師的方法，是教師個(gè)人主觀的意愿，學(xué)生完全沒有思維創(chuàng)造的時(shí)間和空間。教師這樣做是“做繭縛人”，用“線”和“小棒”把學(xué)生的思維緊緊地捆綁住了，所以就連“對(duì)折的方法我們以前學(xué)過”也因此消失了。課例中，“不提供工具證明長方形、正方形的特征”對(duì)學(xué)生來說是一個(gè)挑戰(zhàn)，給了學(xué)生完全自由、開放的空間，此時(shí)學(xué)生的思維猶如脫韁的野馬一樣自主馳騁，課堂動(dòng)態(tài)生成，煥發(fā)出一片生機(jī)。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)有預(yù)設(shè)，也有生成，如何更好地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，是我們每一位數(shù)學(xué)教師實(shí)際提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的某些獨(dú)特感受是教師難以預(yù)設(shè)的。這時(shí)就要求教師不妨采用彈性的預(yù)設(shè)，有預(yù)約生成的精彩，鍛煉教學(xué)機(jī)智。教師在教學(xué)時(shí)要盡可能多地考慮學(xué)情，設(shè)想學(xué)生對(duì)環(huán)節(jié)的反應(yīng)。教師只有在實(shí)際課堂教學(xué)中多預(yù)設(shè)一些“如果”，多預(yù)設(shè)一些“怎么辦”，這樣在課堂上教師才能多一份自信，多一份機(jī)智，從而能夠使自己更靈活地駕馭課堂，創(chuàng)出更多的生動(dòng)。因此，教師要適時(shí)地利用好即時(shí)生成性因素，充分地展示自己靈活的課堂教學(xué)機(jī)智。只有這樣做了才能使我們的教學(xué)達(dá)成度更高。作為數(shù)學(xué)教師，只有在實(shí)施預(yù)設(shè)時(shí)不拘泥于預(yù)設(shè)并能靈活地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，并能在教學(xué)實(shí)施的過程中，及時(shí)地捕捉精彩生成，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，只有這樣，才會(huì)使我們的數(shù)學(xué)課堂更具有活力，也才能使課堂教學(xué)達(dá)到最大效率。

參考文獻(xiàn)：

張敏，陸少明.生成性教學(xué)的有效性實(shí)踐研究[M].上海：上海教育出版社，2011.

編輯 李琴芳