郭青

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”從課堂的視角來(lái)看，這里所說(shuō)的“當(dāng)時(shí)的具體情況”就包括了生成。

生成是課堂上必然出現(xiàn)的情形，是學(xué)生利用自己的經(jīng)驗(yàn)與教師所提出的問(wèn)題或講授的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行碰撞的產(chǎn)物。課堂上的生成，既是學(xué)生已有思維的體現(xiàn)，也是引導(dǎo)課堂走向新的境界的契機(jī)。在精心進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，教師要充分運(yùn)用自己的教學(xué)智慧在不斷變化的課堂上發(fā)現(xiàn)、判斷、整合信息，根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來(lái)整合課前的各種預(yù)設(shè)。通過(guò)教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，從而求得新的發(fā)現(xiàn)，使課堂煥發(fā)出生命活力，創(chuàng)造出發(fā)展的、生成的課堂。

在一節(jié)數(shù)學(xué)活動(dòng)課中，我們遇到了這樣一道練習(xí)題：右圖是用1∶500的比例尺畫(huà)出的圖形。你能計(jì)算出它的實(shí)際面積嗎？

我剛把題目展現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生們就紛紛舉起了手。我心里暗自得意：看來(lái)學(xué)生對(duì)比例尺的知識(shí)都掌握得不錯(cuò)，心里有說(shuō)不出的成就感，我就指名學(xué)生回答解題思路?！耙胫缊D形的實(shí)際面積需要先量出平行四邊形的底和高，然后根據(jù)平行四邊形的面積公式用底乘以高求出它的面積，再除以比例尺就可以得出它的實(shí)際面積了?！蔽覜](méi)有立即對(duì)這個(gè)同學(xué)的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是接著問(wèn)了一句：“能說(shuō)出這樣解答的道理嗎？”我這一問(wèn)好像是多余的，把好多學(xué)生都問(wèn)愣住了。正當(dāng)學(xué)生們無(wú)從回答時(shí)，坐在教室東北角的王唯一舉起了手。他回答道：“我認(rèn)為應(yīng)該先測(cè)量出平行四邊形的底和高以后，根據(jù)比例尺先算出平行四邊形實(shí)際的底和高，然后再用底乘以高求出它的實(shí)際面積?！边@時(shí)課堂上傳出了學(xué)生們的議論聲，王唯一的回答無(wú)疑讓學(xué)生們的思維產(chǎn)生了漣漪。此時(shí)，學(xué)生們都瞪著眼睛要聽(tīng)我的結(jié)論。我卻讓這兩個(gè)學(xué)生按各自的思路到黑板上進(jìn)行了演示：

兩種思路的結(jié)果為什么會(huì)差別如此之大呢？問(wèn)題出在哪里？一石激起千層浪，學(xué)生們又陷入了沉思之中。經(jīng)過(guò)小組討論交流后，部分學(xué)生高高舉起了手。我還是把給同學(xué)們解答疑惑的機(jī)會(huì)再次交給了王唯一?！氨壤呤菆D上距離和實(shí)際距離的比，它應(yīng)該指長(zhǎng)度單位之間的關(guān)系，而不是指面積單位之間的關(guān)系，比例尺表示的是平行四邊形圖上距離和實(shí)際距離的關(guān)系，不是圖上面積和實(shí)際面積之間的關(guān)系。如果我們先算出平行四邊形的圖上面積，再求實(shí)際面積，結(jié)果就有區(qū)別了?！苯?jīng)他這樣一說(shuō)，學(xué)生們恍然大悟，并向他投去了信服的目光，我也為他豎起了大拇指。伴隨著下課鈴聲響起，學(xué)生們帶著滿意的笑容結(jié)束了這節(jié)課的學(xué)習(xí)。

反思：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)直面真實(shí)的教學(xué)，根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來(lái)整合課前的各種預(yù)設(shè)，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的獨(dú)立見(jiàn)解，才能使課堂綻放生命活力，真正使預(yù)設(shè)與生成共精彩。在以上的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)偏差時(shí)，教師沒(méi)有把正確的結(jié)論告訴學(xué)生，而是利用學(xué)生概念模糊不清這一錯(cuò)誤，及時(shí)改變了課前的預(yù)設(shè)方案，運(yùn)用問(wèn)題引領(lǐng)的方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充分的思考時(shí)間和交流空間，“能說(shuō)出這樣解答的道理嗎”“兩種思路的結(jié)果為什么會(huì)有天壤之別呢？問(wèn)題出在哪里？”“逼”著學(xué)生在頭腦中再次對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有序的思考和梳理，找出所學(xué)知識(shí)和實(shí)際應(yīng)用之間的橋梁，使問(wèn)題得以圓滿解決。

進(jìn)一步反思課堂上的生成，筆者還有這樣的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：課堂上只有尊重學(xué)生的想法，生成才有可能出現(xiàn)；課堂上要給學(xué)生大膽表達(dá)的機(jī)會(huì)；學(xué)生必須有充分思考的機(jī)會(huì)，要善于將教師所教的內(nèi)容或者所提出的問(wèn)題與自己的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，這樣生成才有成長(zhǎng)的土壤。一個(gè)重要的策略就是，教師在課堂上要讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽地聯(lián)系、大膽地想象，還要讓學(xué)生善于將自己的思考變成大家都聽(tīng)得懂的語(yǔ)言，這樣教師在加工生成的時(shí)候，才會(huì)更有意義。

總的來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生在反思、交流的過(guò)程中理清了概念的本質(zhì)。學(xué)生不僅明確了錯(cuò)的原因，而且起到了觸類(lèi)旁通的效果，在以后的練習(xí)當(dāng)中也證明了這一點(diǎn)。教師改變了一個(gè)預(yù)設(shè)，學(xué)生還了一個(gè)精彩課堂。

作者單位山東省鄒平縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)endprint