甘小亞， 黃瑩雪， 程桑桑(武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院， 武漢 430065)

隨著全球經(jīng)濟一體化的加劇，國際交流變得日益頻繁，用人單位對大學(xué)生的跨文化交際能力也提出了更高要求。2015年，教育部進(jìn)一步修訂了全國大學(xué)英語教學(xué)的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件《大學(xué)英語教學(xué)指南》，在原有基礎(chǔ)上修改和完善了課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并指出為適應(yīng)時代發(fā)展的需要今后大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容包括三個方面，即通用英語、專門用途英語和跨文化交際。在中國，跨文化交際第一次被正式列入大學(xué)英語教學(xué)基本內(nèi)容。教、學(xué)、評是任何一項教學(xué)活動必不可少的三個環(huán)節(jié)，要想把跨文化交際教學(xué)真正落到實處，測評與之息息相關(guān)。然而，目前我國還沒有一套像CET4和CET6那樣全國通用的大學(xué)生跨文化交際能力測評體系或工具，不能對大學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行客觀全面的評價，難以有針對性地培養(yǎng)和提高學(xué)生的跨文化交際能力。因此，跨文化交際能力測評體系和測量工具的研究是一項重要任務(wù)。

一、文獻(xiàn)回顧

目前國內(nèi)外關(guān)于跨文化交際能力培養(yǎng)的研究較多，在中國知網(wǎng)上以“跨文化”或“跨文化交際”為主題詞，時間跨度為“2001-01-01—2017-02-18”進(jìn)行查詢，共有65 991篇學(xué)術(shù)論文?；谇捌诮y(tǒng)計分析，這些論文主要是圍繞跨文化交際能力的定義[1-5]和跨文化交際能力的組成部分[1-2，5-7]展開的，關(guān)于跨文化交際能力測試的文獻(xiàn)并不多。在中國知網(wǎng)以“跨文化交際能力測評/測試/評價”為主題詞，僅搜到80篇文獻(xiàn)。

國外研究方面：Koester和Olebe制作的跨文化交際行為評估量表，從8個方面評估個體的交際行為[8]；Kelley和Meyers設(shè)計的涵蓋50道題的跨文化適應(yīng)能力量表，從情感適應(yīng)能力、靈活性和開放性、感知敏銳度及個體自主性等方面對個體的跨文化適應(yīng)能力進(jìn)行測評[9]；Hammer等設(shè)計了涵蓋50道題的跨文化發(fā)展量表來測評個體跨文化交際能力[10]。

國內(nèi)研究中：王振亞較早地對英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了跨文化交際能力測試，自行設(shè)計、使用了一套60題的社會文化測試卷，測查了被試在“普通文化”(即社會習(xí)俗)和“正式文化”(即政治、地理、歷史、文學(xué)、宗教等學(xué)科)兩方面的知識和能力[11]；桑思民和欒守鳳采用58道題對英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行跨文化交際語用測試分析[12]；樊葳葳等構(gòu)建了跨文化交際能力自測量表[13]；高永晨等運用知行合一的方法論構(gòu)建了跨文化交際能力測評的理論框架并依此設(shè)計出量表[14-15]。

不難看出，研究者非常關(guān)注學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀，并以各自的方式對學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了一定程度的測評，但由于種種原因，到目前為止還沒有一套通用的中國大學(xué)生跨文化交際能力測試體系和工具。毋庸置疑，構(gòu)建適應(yīng)中國國情的大學(xué)生跨文化交際能力測評體系具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義：一方面，它有助于對大學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀進(jìn)行評估，并有針對性地培養(yǎng)和提升其跨文化交際能力；另一方面，跨文化交際能力的測評結(jié)果可以作為政府部門及用人單位的決策依據(jù)。本文基于跨文化交際能力構(gòu)成模式[14]和多模態(tài)教學(xué)理論，嘗試構(gòu)建了一套多模態(tài)的跨文化交際能力測評體系，并分別從測評內(nèi)容、測評步驟、測評模態(tài)確定三個方面進(jìn)行了具體分析。

二、多模態(tài)的定義及多模態(tài)教學(xué)理論

多模態(tài)的概念引入中國的時間并不久，但教師們在教學(xué)實踐中經(jīng)常有意識或無意識地運用多模態(tài)，絕對單一模態(tài)的教學(xué)活動少之又少。

1. 相關(guān)術(shù)語界定

(1) 感知模態(tài)。從生理角度來講，人的感知通道包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，社會交往中的交際模態(tài)即在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生，包括視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)、味覺模態(tài)和觸覺模態(tài)[16]。交際中使用最多的、并且與外語教學(xué)聯(lián)系最緊密的是視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)。

(2) 模式、媒介和模態(tài)。在外語教學(xué)與科研活動中，使用頻率較大的是模式、模態(tài)和媒介三個詞語。通常，模式是指話語方式，即交流的渠道，現(xiàn)行的交流模式有口頭、書面、電子等模式。媒介表示交際所使用的一種或幾種技術(shù)，傳統(tǒng)媒介包括黑板、粉筆、錄音機等，現(xiàn)代使用較多的媒介是計算機。模態(tài)則涵蓋上述交流的渠道和使用的技術(shù)兩個方面[16]。

2. 多模態(tài)話語的識別標(biāo)準(zhǔn)

在多模態(tài)話語識別方面，本文主要參照以下兩個標(biāo)準(zhǔn)，滿足其中任何一種即被認(rèn)為是多模態(tài)話語：

第一個識別標(biāo)準(zhǔn)是看使用了幾種模態(tài)。顧名思義，如果只使用一種模態(tài)，如聽廣播、看報紙分別只使用了聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)，屬于單模態(tài)話語；而當(dāng)人們在觀看視頻或進(jìn)行視頻通話時，兩種模態(tài)——視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)就會被同時使用。如果話語中使用了兩種或多于兩種的模態(tài)，則稱此類話語為多模態(tài)話語。

第二個識別標(biāo)準(zhǔn)是看交際者在交際活動中使用了多少種符號系統(tǒng)。模態(tài)和符號系統(tǒng)是兩個完全不同的概念，一種模態(tài)可能包含兩個或兩個以上的符號系統(tǒng)。比如，聽廣播雖然只涉及聽覺模態(tài)，但包含文字和背景音樂；看漫畫雖只涉及視覺模態(tài)，但包含了兩種符號系統(tǒng)——文字和圖畫。如果話語中使用了兩種或多于兩種的符號系統(tǒng)，則此類話語也可稱為多模態(tài)話語。

3. 多模態(tài)教學(xué)理論

多模態(tài)教學(xué)的概念由新倫敦學(xué)派于1996年提出，強調(diào)利用多種模態(tài)或多種符號系統(tǒng)，如網(wǎng)絡(luò)、圖片、文字、聲音等來獲取、傳遞和接收信息，調(diào)動學(xué)生的多種感官協(xié)同運作，促使學(xué)生主動地、自主地參與語言學(xué)習(xí)。多模態(tài)手段能夠大大提高教學(xué)效果，如多模態(tài)能顯著提高學(xué)生記憶能力，這已經(jīng)被神經(jīng)科學(xué)和視覺研究所證實。Dale的研究結(jié)果顯示，一般情況下人們能夠記住“10%讀到的，20%聽到的，30%看到的，50%看到和聽到的，70%說的，90%說和做的”[17]。這足以說明多模態(tài)教學(xué)的效果優(yōu)于單模態(tài)教學(xué)。

在多模態(tài)教學(xué)環(huán)境下，多種資源相互補充，通過多元符號信息建構(gòu)學(xué)習(xí)者對意義的理解，調(diào)動并提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和參與度[18]。例如在文學(xué)中，無論是文學(xué)作品中的故事還是所描繪的畫面，在與畫面中人物的語言相結(jié)合時便賦予了作品生命，使讀者產(chǎn)生了身臨其境的生活感。又如，教學(xué)內(nèi)容如果具有聲音、文字、圖像乃至不同顏色和字體的多種模態(tài)，就可以將學(xué)生的多種感官激活，使圖像、聲音、文字等多種符號資源充分整合，從而加深學(xué)習(xí)者的印象，改善其記憶能力，使得教學(xué)效果大大勝于單純的語言講解。

三、跨文化交際能力的多模態(tài)測評

1. 測評內(nèi)容

盡管國內(nèi)外學(xué)者們未能就跨文化交際能力的構(gòu)成達(dá)成完全一致，但學(xué)術(shù)界的不同觀點中都涉及跨文化交際能力的意識、知識和實際運用技能等方面。本文采用的是高永晨提出的知行合一跨文化交際能力構(gòu)成模式。知行合一跨文化交際能力構(gòu)成模式包含形而上層面的知識系統(tǒng)(簡稱為“知”)和形而下層面的行為系統(tǒng)(簡稱為“行”)。知識系統(tǒng)由知識、意識和思辨組成：知識包含表層文化知識和深層文化知識；意識包含全球文化意識、本土文化意識和自我認(rèn)同意識；思辨指在跨文化交際活動中進(jìn)行邏輯推理的能力，由邏輯性和推論性組成。行為系統(tǒng)由態(tài)度、技能和策略組成：態(tài)度是跨文化交際中人們在一定文化價值觀支配下對人或事物的評價行為傾向，主要由開放性、包容性、靈活性構(gòu)成，具有正確的跨文化交際態(tài)度是實現(xiàn)交際的關(guān)鍵；技能和策略是能在短期內(nèi)通過學(xué)習(xí)提高跨文化交際能力的兩項內(nèi)容，技能主要指語言技能、非語言技能以及互動性和適應(yīng)性等操作技能，策略是指跨文化交際過程中的技巧和對策。

2. 基本思路

測評模態(tài)的選取基于布魯姆的教育思想和崔允漷的教學(xué)評一致性原則[19]?！敖虒W(xué)評一致性”是指教師的教、學(xué)生的學(xué)與對學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)保持一致，不能割裂開來，教、學(xué)、評三個環(huán)節(jié)都要和教學(xué)目標(biāo)保持一致。測試作為重要的評價方式，其內(nèi)容和手段不能憑空指定，而應(yīng)和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法保持一致。首先根據(jù)教學(xué)環(huán)境(包括教學(xué)目的、內(nèi)容、對象等)選擇合適的教學(xué)方法，然后選取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模態(tài)，根據(jù)教學(xué)評一致性原則，測評模態(tài)和教學(xué)模態(tài)保持一致，如圖1所示。

圖1 跨文化交際能力多模態(tài)測評基本思路

3. 教學(xué)方法的選取

根據(jù)教學(xué)評一致性原則[19]，教學(xué)目的、內(nèi)容、對象、方法、模態(tài)等都是密不可分的，教學(xué)模態(tài)的選擇絕不可能被割裂開來、憑空提出，它與教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法等因素密不可分。在筆者的測評模式中，教學(xué)對象是大學(xué)生，教學(xué)目的是培養(yǎng)和提升大學(xué)生的跨文化交際能力，完整的教學(xué)內(nèi)容是跨文化交際的知識、意識、思辨、態(tài)度、技能和策略六個方面，在這個總體目標(biāo)和內(nèi)容指導(dǎo)下，具體的教學(xué)方法和教學(xué)模態(tài)涉及更多具體的教學(xué)設(shè)計和安排。根據(jù)因材施教的原則，首先應(yīng)對學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分級分層，針對不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象，教學(xué)方法和教學(xué)模態(tài)也不盡相同。

在中國，跨文化交際能力培養(yǎng)的一個非常重要的渠道是大學(xué)英語教學(xué)，英語水平是大學(xué)生跨文化交際能力的重要體現(xiàn)之一。筆者根據(jù)學(xué)生的英語測試成績(如全國大學(xué)英語四、六級考試成績，托福、雅思考試成績等)將學(xué)生劃分為初級、中級和高級3個層次，并將其大體看作跨文化交際能力初級、中級和高級。針對學(xué)習(xí)者不同的層次，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法也相應(yīng)有所區(qū)分：在初級階段，學(xué)生的英語水平較低，跨文化交際知和行方面的能力相對薄弱，即“可用設(shè)計”掌握很少，需要補充基本的人文、歷史、政治、地理、文學(xué)、藝術(shù)等知識，因此可以較多地運用聽說法、視聽說法、直接法、情景法等；到了中級階段，學(xué)生掌握了一定量的基本信息，具備了一定的人文知識背景，可以著重培養(yǎng)學(xué)生在實際語言環(huán)境中的語言/非語言交際能力、抽象思維能力和概括能力，更多地運用交際法、任務(wù)法、認(rèn)知法、暗示法等提高學(xué)生在交際活動中的英語實際運用能力；及至高級階段，重點是培養(yǎng)較高層次的素質(zhì)、素養(yǎng)以及解決較為復(fù)雜問題的能力，所以可以用協(xié)商法、論辯法等來發(fā)展學(xué)生的批評、鑒賞能力和洞察力。

上述選擇方式只是較寬泛地依據(jù)學(xué)生水平劃分提出的，事實上考慮到學(xué)生的個體差異性，在教學(xué)過程中不可能千篇一律地照搬同種模式。不同班級、同一班級不同學(xué)生在英語學(xué)習(xí)動機、英語水平、自主學(xué)習(xí)能力、課前預(yù)習(xí)程度等方面存在差異，各高校的學(xué)習(xí)氛圍、教學(xué)軟硬件配備等方面的區(qū)別也是不可避免的，具體選擇時必須予以考慮。

4. 四類常用模態(tài)的特征

在英語跨文化交際教學(xué)中常用的模態(tài)包括4類：文字模態(tài)、圖像模態(tài)、聽覺模態(tài)和身勢模態(tài)(手勢、動作等非語言符號)。文字模態(tài)是當(dāng)前測試中的主流模態(tài)，是任何測試中不可或缺的。它是一種體現(xiàn)各種意義的資源，并且語言教學(xué)理應(yīng)把文字放在中心位置來考慮。圖像模態(tài)具有形象性、具體性等特征，某些抽象的概念用語言文字表達(dá)更加有效，用其他模態(tài)則難以精確表達(dá)，但有時在文字的基礎(chǔ)上配以圖形、圖表或圖片，則表達(dá)更加經(jīng)濟和精準(zhǔn)。例如，人物肖像、建筑效果等最好用圖像來表現(xiàn)，語言雖然可以體現(xiàn)其基本意義，但不能體現(xiàn)肖像意義。聽覺模態(tài)具有不可逆轉(zhuǎn)性，它不像語言文字那樣可以反復(fù)閱讀，但隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，目前對聲音的保留、復(fù)制和重放都有了技術(shù)保障。聽和說是跨文化交際活動中不可或缺的重要方式，交流中的語音、語調(diào)、停頓、重音、語氣等都是體現(xiàn)交際者內(nèi)心活動的表征，而在傳統(tǒng)的筆試中只能用語言文字描述，不僅交際者表達(dá)的內(nèi)容受限，而且交際活動缺乏生動性。身勢模態(tài)包括行為、身體形狀、手勢、感覺、身體動作等模態(tài)成分。交際語言測試側(cè)重對語言運用的考察，對語境要求很高，應(yīng)用身勢模態(tài)可以模擬復(fù)制出現(xiàn)實生活中遇到的各種真實的交際場景。

一般來說，模態(tài)越多，人類所獲得的信息和體驗就越豐富。例如，品嘗咖啡、茶、酒等涉及視覺、嗅覺、觸覺和味覺，而假如只看到它們的圖片便只有視覺，由此獲得的信息和體驗遠(yuǎn)沒有身勢模態(tài)所帶來的豐滿、充盈。初次見面時和對方交流，不僅涉及交流話題，還有聲音高低、距離遠(yuǎn)近、眼神交流等，如果僅用文字或圖片便缺失了許多體驗，印象也必然不會深刻。盡管上述例子中身勢模態(tài)帶來的體驗最佳，但它也無法代替其它模態(tài)，因為不同模態(tài)各有其特殊的功用特征，有其獨特的專業(yè)特性，只有在互補、強化、輔助的過程中才能取長補短，使交際效果最佳。跨文化交際能力測評體系中，模態(tài)系統(tǒng)的選擇和組合是為了服務(wù)于測試目標(biāo)，應(yīng)根據(jù)文化語境和情景語境實現(xiàn)模態(tài)系統(tǒng)的最佳匹配，以取得最佳測試效果。

5.多模態(tài)測評模型的構(gòu)建

在教學(xué)評一致性原則指導(dǎo)下，測評的內(nèi)容和手段不能同其它方面割裂開來，而應(yīng)和教學(xué)方法、教學(xué)模態(tài)保持一致。

在初級階段，學(xué)生跨文化交際的態(tài)度、知識和能力較薄弱，需要補充基本的人文、歷史、政治、地理、文學(xué)、藝術(shù)等知識，此階段的教學(xué)可以較多地運用聽說法、視聽說法、直接法、情景法等，那么在測評時可選用圖像模態(tài)、聽覺模態(tài)、文字模態(tài)。圖像模態(tài)、聽覺模態(tài)與文字模態(tài)搭配使用，在文字表述的同時，圖片或聲音以其強烈的視覺或聽覺沖擊力強調(diào)了文字所表達(dá)的含義，從而更加凸顯了文字模態(tài)，豐富了學(xué)生對于語言文字的理解。例如，對文學(xué)作品的知識考查，采用文字模態(tài)能清楚表述作品不同的時間分界及分類，而圖片則能更好地展現(xiàn)故事的時代背景等信息。視覺模態(tài)和文字模態(tài)搭配使用，則被試者能通過視頻中人物的形態(tài)、穿著、神態(tài)、動作、言語以及場景等捕捉大量的信息，感受到其體現(xiàn)出的文化差異和不同價值觀，再用文字模態(tài)答題。

到了中級階段，學(xué)生掌握了一定量的基本信息，具備了一定的人文知識背景，可以培養(yǎng)學(xué)生在實際交際活動中的語言或非語言交際能力、抽象思維能力和概括能力。此階段的教學(xué)中可以更多地運用交際法、任務(wù)法、認(rèn)知法、暗示法等來提高學(xué)生的實際交際能力，測試中則可以對應(yīng)地選用視覺模態(tài)、語言模態(tài)，輔以身勢模態(tài)、聽覺模態(tài)。例如，在考查西方餐桌禮儀時，對于飯前男主人為何掃視大家一眼這一細(xì)節(jié)，如果用文字模態(tài)考查的話考生很難快速找到原因，而且容易聯(lián)想到更多不相關(guān)的內(nèi)容；而如果采用視頻模態(tài)和文字模態(tài)相結(jié)合，則在其氛圍和場景下考生很容易得到禱告這一答案。兩種模態(tài)的相互依存所構(gòu)成的視覺和聽覺沖擊力，能夠補充交際過程的畫面感，填補學(xué)生感官空白，充分調(diào)動學(xué)生的聽覺、視覺等多種感官，很大程度上消解了學(xué)生對純文字的理解困難。

及至高級階段，重點是培養(yǎng)較高層次的素質(zhì)、素養(yǎng)以及解決比較復(fù)雜問題的能力，教學(xué)中可以用協(xié)商法、論辯法等來發(fā)展學(xué)生的批評、鑒賞能力和洞察力等，此階段的測試以身勢模態(tài)和文字模態(tài)為主。當(dāng)然，實際教學(xué)過程中也可能因教學(xué)媒體、學(xué)生偏好的不同而選用不同的教學(xué)方法。

跨文化交際能力多模態(tài)測評模型如圖2所示。

圖2 跨文化交際能力多模態(tài)測評模型

四、結(jié) 語

本文在高永晨知行合一跨文化交際能力構(gòu)成模式和多模態(tài)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，主張與教學(xué)模態(tài)相對應(yīng)，采用文字模態(tài)、圖像模態(tài)、聽覺模態(tài)、身勢模態(tài)及其合理組合來測試不同層次大學(xué)生的跨文化交際能力。在借鑒前人測評模式的基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了跨文化交際能力多模態(tài)測評模型，下一步將基于此測評模型設(shè)計、制作多模態(tài)測評量表，并根據(jù)多次小范圍測試的反饋數(shù)據(jù)不斷修改完善，以期能夠推廣應(yīng)用。

經(jīng)過多年的發(fā)展，跨文化交際在外語教學(xué)和科研中的地位不斷攀升[20-21]。隨著信息技術(shù)發(fā)展日新月異、新的研究工具和研究手段的出現(xiàn)以及研究者的不斷努力，相信跨文化交際能力測評研究會有更為廣闊的天空[22]。

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