劉雪梅

(濱州學院外國語學院，山東 濱州 256600)

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新和豐富的過程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟[1]。在這個過程中，教師的教育理念、教學態(tài)度、知識涵養(yǎng)和教學技能等方面不斷得到成長。外語教師專業(yè)發(fā)展是外語教師個體在專業(yè)發(fā)展過程中，增強信心、提高技能、更新深化學科知識、強化意識、個人專業(yè)生活中內(nèi)涵和外延共同發(fā)展的過程[2]；是外語教師的教學經(jīng)驗和工作態(tài)度等持續(xù)發(fā)展和提升的過程[3]；也是外語教師通過不斷學習新理論和教學方法，對已有知識、教學理念和教學實踐進行不斷重構(gòu)的過程[4]。外語教師專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識技能、自我道德和自我教育等方面[5]，在這個過程中，教師通過不斷思考、學習，探尋解決教學實踐中產(chǎn)生各種困惑的恰當途徑，提升專業(yè)核心素養(yǎng)。綜上所述，外語教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體通過終身專業(yè)訓練，不斷更新和豐富其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，促進其教學能力及科學研究能力等方面得到不斷的提升和發(fā)展的過程。

二、制約高校外語教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

在高校，教師的發(fā)展離不開教學，教學的提升離不開先進教學理念的指導，教研相依的事實說明教師即研究者。作為高校外語教師，必須把教學科研結(jié)合起來，以教促研，教研相長，才能稱之為有真正意義上的教學行為。以教師專業(yè)發(fā)展為主題，對高校外語教師進行抽樣問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有95%以上的教師認為教師專業(yè)發(fā)展對教師的個人成長和業(yè)務(wù)提升起關(guān)鍵作用，超過60%的教師對能參加業(yè)務(wù)進修有很大的期待，30%的教師認為能夠成為優(yōu)秀教師是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標。以上數(shù)據(jù)表明高校外語教師自主發(fā)展的意識和需求非常強烈，但是目前高校外語教師的發(fā)展現(xiàn)狀和困境極大地阻礙了其專業(yè)發(fā)展，主要原因如下：

1.知識結(jié)構(gòu)單一，教育教學專業(yè)理論知識不足

作為高校外語教師，不僅要掌握豐富的專業(yè)知識，還應(yīng)該通曉高等教育的理論知識。然而，我國大部分高校外語教師的知識儲備源于外國語言學和應(yīng)用語言學等單一學科的理論指導，教師在入職前所接受的大學學歷教育偏重于語言技能的培養(yǎng)，對于高等教育相關(guān)的理論知識、跨文化知識等方面的儲備明顯不足，形成只具備豐富的學科專業(yè)知識，缺乏必要的教育教學理論和技能，導致入職后不少教師的課堂教學缺乏行之有效的策略和技巧，在教書育人方面主要扮演了語言知識和框架的“講解者”和“示范者”的角色，缺乏必要的文化因素的滲透和熏陶，導致課堂教學乏味，學生課堂參與度偏低，教學效果不理想的現(xiàn)象頻頻產(chǎn)生。教育教學理論知識的欠缺嚴重阻礙了教師進行教學類科研成果的提煉和升華，無法完成教育教學理論與實踐的“往返”，影響了該教師群體的專業(yè)發(fā)展?？蒲惺墙處熡山虝吵蔀樗枷胝撸伞爸R的消費者”成為“知識的生產(chǎn)者”的最佳途徑[6]，教研相長，沒有科研和理論的提升就沒有真正意義上的高校教師的專業(yè)發(fā)展。

2.課堂教學任務(wù)重，日常教學工作投入精力和時間過多

作為高校外語教師，承擔著繁重的課堂教學任務(wù)。據(jù)調(diào)查，大約有78%的教師平均周授課時間為12節(jié)，為了準備課堂教學，教師平均日備課時間在1.5-3小時，50%的左右的教師周集中備課時間約2小時。如此推算，該群體大部分教師每周累計個人備課時間約為7.5～15個小時，其中有35%的教師的備課時數(shù)達到周20小時以上。此外，在日常教學工作之余，高校外語教師還承擔著與學生進行面對面指導、完成導師制的任務(wù)、評估測試、作業(yè)批改等各項要求。繁重的教學任務(wù)使得高校外語教師投入到學術(shù)研究、論文撰寫、參與各種提高自身專業(yè)學術(shù)水平的科研活動等方面的精力和時間明顯不足。教學負荷與科研投入之間的矛盾集中表現(xiàn)在規(guī)定的教育教學工作量占用了他們主要的精力，使其無法自主支配時間進行學習和和專業(yè)反思，導致心理空間被嚴重擠壓，制約了教師專業(yè)成長過程中實現(xiàn)自我突破和跨越式發(fā)展的機會。

3.研修機會少，獲取教育教學前沿信息有限

研修、培訓、學術(shù)會議是教師提高教學水平、提升業(yè)務(wù)能力、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，使從事一線教學實踐的教師有機會接觸相關(guān)理論，對平日的教學進行梳理和思考，實現(xiàn)從實踐到理論的提升。雖然近幾年高校外語教師參加進修發(fā)展的機會有所增加，但是仍然滿足不了龐大教師群體的實際需求。2008年，取樣230所大學進行調(diào)查，結(jié)果顯示，有77所高校外語教師三年內(nèi)沒有參加過國內(nèi)學術(shù)培訓，39所高校的外語教師沒有出席過國內(nèi)的專業(yè)學術(shù)會議，68所院校的教師沒有國外研修或訪學經(jīng)歷，174所院校的外語教師沒有機會參加國外學術(shù)會議[7]。此外，國內(nèi)前沿的外語研究資源分布很不均衡，地方普通高校中外語研究資源比較匱乏，學科研究的前沿信息獲得途徑少。資源的匱乏成了阻礙教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一，主要表現(xiàn)為“缺乏系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展支持體系”，和“缺乏必要的教師培訓資源，如培訓專家、培訓課程和培訓材料等”[8]。

三、高校外語教師專業(yè)發(fā)展策略分析

針對地方高校外語教師專業(yè)工作時間壓力突出，日常教學工作時間和精力投入與科研、專業(yè)學術(shù)研究所需時間與精力投入之間的矛盾日益明顯[9]，教育教學專業(yè)理論知識儲備不足等現(xiàn)狀，提出以下策略和措施，以期幫助地方高校外語教師提高教學質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展水平。

1.加強教育學科知識建設(shè)，促進知識到能力的轉(zhuǎn)化

外語教學是一種綜合性的教學活動，涉及多門學科知識，不僅要求教師掌握扎實的專業(yè)知識，還需要掌握廣泛的學科知識，如教育學、心理學、社會學、應(yīng)用語言學、統(tǒng)計學等。職前教師培訓是教師教育與專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，也是教師成長的重要階段。因此，利用職前培訓對入職教師進行外語教師教育理論與實踐、教學技能與策略等與課堂教學相關(guān)的知識和技能的指導，從理論的層面對外語教學進行分析，從實踐的角度對課堂教學進行梳理，加強教育學、心理學和語言學習得理論對外語教學的指導作用。教學能力則需要通過研修教師教育課程的相關(guān)理論，通過對實踐教學的指導，獲取經(jīng)驗逐漸積累而成[10]。高校外語教師專業(yè)發(fā)展的困難之處就是因為缺乏教育教學相關(guān)知識，很難把教學實踐和教學經(jīng)驗提升到理論層面，在科研方面表現(xiàn)為難以出成果。因此，外語教師的專業(yè)發(fā)展首先要從充實外語教育教學理論以及相關(guān)的社會學和統(tǒng)計學等學科知識入手，提高在崗自我發(fā)展的效能。

2.開展反思性教學，提高學科教學能力

反思性教學是高校外語教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)性的保證。教師通過對自己的教學活動的觀察和思考，溝通教師“所倡導的理論”與其在實際教學中“所采用的理論”，達到改進教學行為的目的[11]。作為教學研究的主體，教師既是從業(yè)者，又是研究者。通過對課堂教學實踐活動的分析和研究，改進教學行為，提高職業(yè)能力。經(jīng)過實踐-反思-實踐這一循環(huán)過程，保證教師專業(yè)得以可持續(xù)性發(fā)展，形成循環(huán)往復的反思性教學過程。由此可見，教師專業(yè)發(fā)展是在教師進行反思和教學互動的過程中實現(xiàn)的[12]。通過反思，不斷優(yōu)化教學方法，吸納先進的教學理念和教學策略，并有機地融入到課堂教學實踐中，指導課堂教學活動并通過課堂教學活動驗證教學理念和策略的有效性，因此提高課堂教學的質(zhì)量，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。

3.創(chuàng)建教師研究團隊，提高科研意識和能力，力爭教學與科研共同進步

教研相長，教學為科研提供真實的數(shù)據(jù)支撐，科研提升課堂教學的理論水平?？蒲幸庾R和能力的提高為高校外語教師專業(yè)發(fā)展提供了理論導向。針對高校外語教師重教學輕科研這一普遍現(xiàn)狀，開展一些與教學相關(guān)的科學研討活動，以實際教學中存在的問題為研討對象，通過理論層面的分析探討教學中應(yīng)該采取的改進措施和策略，以此激發(fā)廣大外語教師的科研興趣，強化他們的科研意識，促進自身專業(yè)發(fā)展。優(yōu)秀的高校外語教師不僅要懂得用理論知識指導教學實踐，而且能在教學實踐中從事理論研究，做到教學和科研共同提高[13]。周燕等通過一項大學外語教學改革的實驗，說明教師的發(fā)展愿望是推動反思實踐能力的動力，提出教師在教學實踐中實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的可能性和必然性[14]。文秋芳等提出通過聚焦課堂關(guān)鍵問題來建設(shè)教師研究合作團隊。發(fā)揮教師的專業(yè)優(yōu)勢和專業(yè)理念的引領(lǐng)，研究課堂關(guān)鍵問題，實現(xiàn)理論和實踐的契合，增強研究的現(xiàn)實性，提高研究的有效性[15]。

總之，在高校外語教師專業(yè)發(fā)展的這一漫長的道路上，只有不斷加強學習，提高專業(yè)自主能力和自我發(fā)展意識，把專業(yè)自主的“精髓”貫穿到整個教學過程中，從較高的認知層次對教學實踐進行指導，實現(xiàn)教學觀念科學化。同時，加強教師間的合作與交流，通過教學科研提高自身的教學理論水平，通過反思性教學實踐活動實現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展。

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