蘭州交通大學 牟宜武 重慶市禮嘉中學校 崔吉林

1.時代背景

韓國英語教育的開展最早可以追溯至李氏王朝時期（1392—1910年），當時，為了便于同英、美等國開展外交和商貿(mào)關系，在1883年成立了公立的同文學館，旨在培養(yǎng)翻譯人員，以將韓語筆譯或口譯成英語。隨后，在1893年又成立了官立外國語學校，旨在為實現(xiàn)國家現(xiàn)代化培養(yǎng)所需的外語人才。然而，在被日本占領時期（1910—1945年），日本在朝鮮半島強行推廣日語教育，英語教育陷入沒落境地（Chang，2009）。隨著日本在二戰(zhàn)中的戰(zhàn)敗以及朝鮮戰(zhàn)爭的結束，韓國對英語教育進行了恢復和重建，其旨在：①在教育領域里強力“去日本化”；② 加強與美軍事同盟關系（Chung ＆ Choi，2016）。在20世紀80—90年代，韓國成功舉辦了亞運會及奧運會，其國際影響力得到提升，與此同時，其經(jīng)濟快速發(fā)展并成為亞洲“四小龍”之一。盡管韓國取得了舉世矚目的成就，但這一時期恰好也是全球化快速推進時期，以信息技術產(chǎn)業(yè)為主導的美國將其他國家包括韓國遠遠拋在身后。隨著韓國在1995年加入WTO后國內(nèi)市場向全球開放，地處中國和日本兩大強國之間的韓國對維持在全球化時代的國際競爭力愈發(fā)具有危機感。對此，韓國第一任民選總統(tǒng)金永三在其執(zhí)政期間（1993—1997年）決定采取更加開放的政策推動韓國的全球化，以保持韓國在全球化時代的國際競爭力。為此，韓國在1995年成立了全球化特別委員會，負責制定推動韓國全球化的行動方案。全球化特別委員會指出，韓國國民的外語能力至關重要，它是決定韓國能否積極參與全球化的關鍵因素（Chung ＆ Choi，2016）。繼而，自金永三總統(tǒng)伊始，韓國把提高國民英語水平與提高國家競爭力畫上等號，采取了一系列國家行動來改善國民英語水平，尤其是聽說水平，以利于韓國全球化戰(zhàn)略的推進。

2.國家行動

1）實施EPIK、TaLK項目，戰(zhàn)略性利用外籍教師

在1995年，即韓國全球化特別委員會成立之年，韓國實施了“韓國英語教學項目”（English Program in South Korea，簡稱EPIK項目），每年從7個英語系國家，即美國、英國、澳大利亞、新西蘭、愛爾蘭、加拿大、南非，引進一批英語本族語者到韓國從事英語教學。但EPIK項目實施兩年后即1997年，由于金融危機的爆發(fā)，韓國政府暫停了EPIK項目，但借助三星等大型企業(yè)的興起，韓國經(jīng)濟四年后就得以重振，隨之，韓國政府繼續(xù)推進英語教育改革。在2001年，韓國教育部頒布了英語課程需使用全英語授課（Teaching English through English）的政策（Garton，2014），但引發(fā)了社會爭議，原因在于韓國教師口語能力欠缺，不具備全英語授課能力，隨后韓國教育部決定，既然本土教師不具備全英語授課能力，從2003年起，恢復EPIK項目的實施并增加外籍教師的聘用量。以2009年為例，引進的外籍教師數(shù)量從1995年的54名躍升至1 263名，2010年至2014年每年的引入數(shù)量分別為1 821名、2 151名、1 483名、1 590名、1 165名①來源于 EPIK 官方網(wǎng)站 https：//www.epik.go.kr：8080/contents.do？contentsNo＝ 84 ＆ menuNo＝ 334 （June-24-2015）。。

然而EPIK項目僅把引進的外籍教師安置在城市中小學里，沒有納入農(nóng)村小學。為了縮小城鄉(xiāng)差異，促進教育公平，使全民與世界接軌，在2008年，韓國又實施了“韓國教學和學習項目”（Teach and Learn in Korea，簡稱TaLK項目），從美國、英國、澳大利亞、新西蘭、愛爾蘭、加拿大、南非7個英語系國家每年引進一批英語本族語者到韓國的農(nóng)村小學以支教教師（TaLK Scholar）身份從事英語教學。截至2015年，TaLK項目已累計引進外籍教師3 500名（Jeon，Lee ＆ Lee，2015）。

EPIK項目和TaLK項目都由韓國教育部統(tǒng)籌實施，但其戰(zhàn)略側重有所不同。EPIK項目重在通過引進外籍教師來提升韓國師生的英語聽說水平，因而，EPIK項目要求外籍教師具有學士學位，年齡62周歲以下，一周工作約22小時，并按外籍教師的學位、教學經(jīng)歷、是否有TESOL資格證，界定為一級教師、二級教師、三級教師，實行差別化薪資（月薪約1 600—2 400美元）②來源于 EPIK 官方網(wǎng)站 https：//www.epik.go.kr：8080/contents.do？contentsNo＝ 49 ＆ menuNo＝ 278 （June-24-2015）。，一級教師的薪酬最高，并且簽約期至少為一年，可以多次續(xù)簽，對于續(xù)簽者還獎勵200萬韓元。這些方案旨在將資深外籍教師“引進來”、“留下來”。

TaLK項目則以韓國政府獎學金的形式，將自小生活在英美等國的青年大學生“引進來”與韓國本土大學生在農(nóng)村小學放學后的課外英語活動（After School Program）中開展合作教學。TaLK項目“引進來”的外籍教師中 70%為韓裔（Jeon，2012）?？梢姡琓aLK項目也是一次自小生活在英美等國的韓裔青年的文化尋根與認同之旅。TaLK項目外籍教師的資歷條件（具有副學士學位或在讀大三、大四學生）、簽約期限（簽約期為6個月或12個月，可續(xù)約但不能超過2年）、工作時長（每周約15小時）、月薪（約1 300美元）③來源于 TaLK 官方網(wǎng)站 http：//www.talk.go.kr/talk/talk＿new/content/content.jsp？menuId ＝ 010206 （July-21-2015）。都低于EPIK項目。

韓國政府還注重對外籍教師的職業(yè)培訓。EPIK、TaLK項目均要求外籍教師參加職前和職中培訓，主要學習韓國英語教育體系、英語教材的使用、合作教學的實踐、日常韓語口語。

2）建設英語村，創(chuàng)建沉浸式學習環(huán)境

面對全球化，韓國政府決定要融入全球化，將韓國打造為東北亞的經(jīng)濟中心（Lee，2012）。然而，美國駐韓商會在2002年發(fā)布的《企業(yè)環(huán)境調(diào)查特別報告書》中指出：“強烈要求南韓政府改善多項措施，其中強烈要求提升韓國人的英語能力，以便各國企業(yè)在南韓設置亞洲本部。首爾市民的英語能力相較于其他亞洲城市如新加坡、香港、東京及上海是低的，有礙外商企業(yè)投資”（林郁琪，2015：7），而首爾市政府2003年的調(diào)查也顯示，74.2%的市民不具備英語交際能力（Jeon，2006）。繼而，提升韓國國民的英語能力不僅是韓國中央政府的一項國家使命，地方官員在競選時也大打“英語牌”爭取選民的選票。在2002年，大國民黨的孫鶴圭（Son Hak-gyu）在競選京畿道省長時承諾將建設國際英語村（English Village）。英語村的理念與韓國中央政府正大力推動的全球化戰(zhàn)略相契合，獲得了官方和民間的廣泛支持。

孫鶴圭上任后，京畿道省掀起了修建英語村的熱潮。英語村均為“公辦民營”，第一座英語村，即安山英語村（Ansan Camp），由政府投資850萬美元將原本廢棄的社工人員中心改造而成，單日可接納200名學員（Trottier，2008），于 2004年 8月開業(yè)。由于開業(yè)初期學員爆滿，京畿道又在該省由政府投資8 500萬美金全新打造了第二座英語村，即坡州英語村（Paju Camp），它占地面積達84 171平方米，單日接納學員量可達670名（莊麗蘭、楊睿蕓、宋美華，2008），成為全球最大的英語學習主題樂園，于2006年4月開業(yè)，由前駐韓美國商會主席Jeffery Jones擔任執(zhí)行總裁。在京畿道省的帶動下，英語村熱潮蔓延至韓國各地。

英語村以情景教學法為核心理念，通過創(chuàng)建一系列情景區(qū)模擬真實的英語學習環(huán)境，并將英語本族語者作為“村民”分布在各情景區(qū)進行角色扮演，藉以引導學員沉浸在全英語的環(huán)境中，使用英語真實地進行聽、說學習活動（張靜蕓，2012）。以坡州英語村為例，它以倫敦小鎮(zhèn)為構建藍本，主要由教育設施、體驗設施、便利設施、運動設施四大情景區(qū)構成（莊麗蘭、楊睿蕓、宋美華，2008），100名英語本族語者常駐在各情景區(qū)里（Trottier，2008），擔任各色“村民”。學員在英語村入口處取得“護照”并通過“海關”之后，便前往各情景區(qū)進行體驗和學習。例如，在教育設施的情景區(qū)學員可以欣賞英語戲劇表演、做科學實驗等；在體驗設施的情景區(qū)學員可以在銀行體驗存款、取款，在郵局體驗寫信、寄信等；在便利設施的情景區(qū)學員可以在餐廳、咖啡廳等使用英語點餐、結賬等；在運動設施的情景區(qū)學員可以在網(wǎng)球場、籃球場等使用英語參加體育活動。

英語村開設的主要課程類型有一日課程、一周課程、周末親子課程、四周課程，盡管這些課程的時長各不相同，但總體來看，它們主要為全英語教學、基于內(nèi)容的學習課程（content-based course），即英語不是學習目的，而是用英語達到學習目的。以安山英語村的一周課程為例，其招收對象為周邊地區(qū)的8年級學生，學?？梢灾苯犹岢錾暾?，當周全校的8年級學生集體入駐英語村，每人收費約60美金，低收入家庭學生免費，學生必須在戲?。ㄕn程包括戲劇、廣播、藝術）、音樂（課程包括音樂、創(chuàng)作、音樂錄影帶、發(fā)現(xiàn)世界）、娛樂（課程包括廣播、創(chuàng)作、音樂錄影帶、發(fā)現(xiàn)世界）、科學（科學、機器人、烹飪、藝術）四大基于主題內(nèi)容的課程體系中選定一種作為主修，在學習這些課程時，學員沉浸在全英語環(huán)境中，英語不只是用于日常對話，還是學習英語之外學科的工具（陳錦芬，2009）。

3）修訂《英語課程標準》，深化內(nèi)部改革

《英語課程標準》就是一部英語教育指南，指引著一個國家在一定時期內(nèi)的英語教育朝著擬定的軌跡行進。韓國《英語課程標準》第一版至第五版（1953—1992年）均為“以語法為中心”的結構大綱。隨著韓國推動全球化戰(zhàn)略，傳統(tǒng)的結構大綱與全球化戰(zhàn)略不相符合。對此，在1992年，韓國頒布了《英語課程標準（第六版）》，其強調(diào)“英語的運用而非英語的用法、英語的真實使用而非限定性的使用、與情境相結合而非脫離、重語篇層面而非句法層面、重流利性而非準確性”（Min，2007：109），并專門列出47 項交際功能，英語教學要圍繞這些交際功能展開。

《英語課程標準（第六版）》具有劃時代意義。它終結了在韓國盛行多年的“結構大綱”。但是，《英語課程標準（第六版）》是韓國第一版“交際大綱”，無施行經(jīng)驗可循，只得將源自于歐美國家的語言交際教學移植到韓國，沒有結合韓國國情進行本土化改造。繼而，在短短的五年之后即1997年，韓國頒布了《英語課程標準（第七版）》，它“以學生為中心、培養(yǎng)交際能力、使用各種活動或任務、培養(yǎng)邏輯和創(chuàng)新思維、為全球化戰(zhàn)略服務”（Chang，2001：4）為指導原則對《英語課程標準（第六版）》進行了改造。之后在2007年，韓國還進行了局部修訂，使其與韓國國情更加貼合?！队⒄Z課程標準（第七版）》提出，小學英語教學的目標是使小學生“對學習英語產(chǎn)生興趣、對使用英語具有信心、為日常英語交際打下基礎、了解外國風俗與文化”（KICE，2007：7），中學英語教學的目標是使中學生“認識到英語交際的必要性、能夠就日常話題展開交際、用英語獲取和使用外國資訊、能夠欣賞外國文化同時用英語向外國推介韓國文化”（KICE，2007：8），并針對培養(yǎng)英語交際能力進行了以下修訂：

（1）大幅擴充示范交際功能的例句。在《英語課程標準（第七版）》中，47項主體交際功能被細分為87項分功能。以Joy/Anger/Sorrow/Pleasure交際功能為例，《英語課程標準（第六版）》僅給出了一個例句“I'm happy.”和兩個子句“a.We are happy./b.She is angry.”，而在《英語課程標準（第七版）》中，Joy/Anger/Sorrow/Pleasure交際功能的表達則被分列為Expressing Joy and Sorrow（例句為“I'm happy./I'm sad.”、“I'm glad to hear that.”、“She is very pleased about the restaurant.”），Com forting Sorrow（例句為“Cheer up.”、“Don't take it so hard.”、“Look on the bright side.”），Expressing Anger（例句為“He is angry.”、“I'm very unhappy about this.”、“I'm very upset.”、“It really makesme mad.”）和Expressing Surprise（例句為“What a surprise！/It's surprising.”、“I just can't believe this.”、“That's incredible！”、“I'm surprised you feel that way about it.”）四種分功能（Yoon，2004）。交際功能的進一步細化和示范例句的大幅擴充，使以交際功能為核心的英語教學更加清晰，也更容易施行。

（2）對課程設置進行改革。此前，中小學階段的英語學習劃分為基礎階段（3—10年級）和修讀階段（11—12年級）。基礎階段學習英語基礎知識，修讀階段學習English I，English II，Reading Comprehension，English Conversation，English Writing五門課程。在《英語課程標準（第七版）》中，3—9年級為基礎階段，學習課程與此前相同；10—12年級為修讀階段，學習課程由原來的5門大幅修訂為三類課程：①補修課程（remedial courses），針對基礎薄弱的學生開設的補修課；②基礎課程 （basic courses），包括Practical English I，Practical English II，Practical English Conversation，Practical English Reading and Composition，English I，English II，English Conversation，English Reading and Composition八門課程；③高級課程（advanced courses），包括Advanced English，Advanced English Conversation 1，Advanced English Conversation 2，Advanced English Reading 1，Advanced English Reading 2，Advanced English Composition六門課程（Lee，2012）。改革后的修讀課程大幅增加了英語聽、說課程的數(shù)量。

（3）增加英語授課時數(shù)及英語詞匯量?！队⒄Z課程標準（第七版）》將3—6年級的英語詞匯量從450詞增加至500詞，將7—10年級的英語詞匯量從1 250詞增加至1 290詞，增加的詞匯主要為日常交際中涉及的常用詞匯，以更好地滿足交際需求。同時，3—4年級英語每周授課2小時，總計136小時；5—6年級每周 3小時，總計204小時；7—9年級每周3—4小時，總計340小時；10—12年級每周3—5小時，總計255—425小時（Lee，2012）。課時的增加旨在有更多時間用于交際活動教學。

（4）增補語法教學條目。《英語課程標準（第六版）》完全舍棄了語法教學，然而忽視語言準確性會導致交際中的各種語言形式錯誤被“石化”，繼而《英語課程標準（第七版）》增補了36項語法教學條目。以第15項為例，針對比較級給出了示范例句“You are a better singerthanI am./They've gotmoremoneythanthey need./A car ismuch moreexpensivethana motor bike./Iprefertea to coffee./The moreshe thought about it，the lessshe liked it.”。需要指出的是，這些語法條目僅給出示范例句，沒有對這些示范例句的語法結構用術語加以闡釋，僅是在示范例句中用黑體把語法結構加以標識。這凸顯了英語教學中要以交際為主體教學，語法結構對語言交際的準確性起助益作用（Yoon，2004）。

4）開發(fā)“國家英語能力測試”，推動考試改革

在韓國政府大力提升國民英語水平的帶動下，對英語的重視蔓延至社會各領域，以致韓國國民在升學和求職時必須通過特定的英語考試。例如，學生在高考時必須參加“英語學業(yè)能力測試”（College Scholastic Ability Test）；在求職時，三星、現(xiàn)代等公司會考察托福等國際化英語考試成績。然而，一方面，“英語學業(yè)能力測試”側重接受性技能，忽視了口語等產(chǎn)出性技能，與《英語課程標準（第七版）》相背離；另一方面，托福等外來考試長期主導了韓國的英語社會化考試市場。由此，韓國于2009年推出了“國家英語能力測試”（National English Ability Test），將聽、說技能的檢測納入其中，使其與《英語課程標準（第七版）》相吻合，不僅旨在替代英語高考，還用于社會人員求職，消減托福等外來考試在韓國的影響力（Ahn，2015）。

“國家英語能力測試”包括三個級別。三級針對10年級學生，對中學英語課程內(nèi)容以及是否具備日常英語交際能力進行檢測；二級針對11—12年級學生，對中學英語課程內(nèi)容及其聽說水平是否達到了學習大學的全英語授課課程的要求進行檢測；一級則針對大學生和社會成人考生，用于公務員考試和社會求職（Lee，2012）?！皣矣⒄Z能力測試”采用計算機網(wǎng)考，全國共設立1 700個考點，能同時容納30 000名考生參考，學生可以一年參加兩次考試，采用A、B、C、F等級制判分，F(xiàn)代表不合格 （Hwang，2012）。

“國家英語能力測試”分三個階段實施。以二級和三級為例。2009年為開發(fā)階段，進行試題研發(fā)并進行3次試測（考生總人數(shù)為20 000人）；2010—2011年為模擬階段，在2010年實施2次（考生總人數(shù)為30 000人）、2011年實施3次（考生總人數(shù)為50 000人）共計5次的模擬測試；2012—2015年為實測階段，在四年里依次實施10次（考生總人數(shù)為200 000人）、12次（考生總人數(shù)為400 000人）、20次（考生總人數(shù)為1 000 000人）、24次（考生總人數(shù)為1 200 000人）共計56次的實測（Lee，2012），對實測結果評估后決定是否由“國家英語能力測試”正式取代英語高考。

3.改革啟示

全球化的核心特征之一是在信息技術和全球通用語即英語的推動下，資本、商品、人員超越了時空、政治、社會等障礙在世界范圍內(nèi)加速流動（Chang，2012）。為應對全球化以保持韓國的國際競爭力，韓國舉國家之力采取了一系列“以交際為導向”的改革行動，由公共英語教育而不是由家長花費高額費用求助私立課外教育來提升韓國國民的英語聽說水平，旨在“使跨國或外國企業(yè)在韓國開展業(yè)務時無語言障礙；使外國人在韓國居住時無語言障礙，生活舒適度增加；促進韓國與國際間的跨文化交流”（Lee，2011：134）。韓國的這場當代英語教育改革取得了一定的成效。以托?？荚嚍槔?，1994年亞洲參加托?？荚嚨?5個國家和地區(qū)中，韓國考生的成績僅名列第17位，而在2013年時已躍升至第5位。

當前，中國已經(jīng)成為全球第二大經(jīng)濟體。為維持全球化時代的中國國際競爭力，需要中國國民以全球公民身份，廣泛參與全球事務。全球公民的素養(yǎng)之一就是使用全球通用語即英語進行交際的能力。然而，多年來我國學生英語聽說水平卻不甚理想，英語交際能力的教學成為我國英語教育的一大軟肋，主要原因在于：①在很長一段時間里，指導中小學英語教學的《英語課程標準》重讀寫、輕聽說，旨在重點培養(yǎng)英語閱讀能力以學習西方的先進科學技術；②我國對英語聽說的教學和測試沒有執(zhí)行到位。由于高考英語科目不含口語測試，許多省份的自主命題試卷甚至連聽力也不涉及，教師在教學中采取“考什么，就教什么”的功利性教學，聽說教學長期處于無視狀態(tài)。繼而，我國應成立專門部門來制定英語教育政策和長期規(guī)劃，在繼續(xù)修訂中小學《英語課程標準》的同時，借鑒韓國的一些成功經(jīng)驗，采取多方位的大型國家行動，切實改善我國英語聽說教學滯后的狀況：

1）實施類似EPIK、TaLK的大型國家項目，戰(zhàn)略性引進外籍教師。為快速、全面提升城市中小學師生的英語聽說水平，韓國實施了由國家統(tǒng)籌規(guī)劃的EPIK項目，引進大量外籍教師。為了經(jīng)濟、高效地使用這些“外援”，韓國政府將一部分引進的外籍教師安置于全國16個教師教育中心，負責對韓國本土英語教師進行英語口語、跨文化交際等英語交際技能的培訓；其余外籍教師則被分配至各城市中小學與韓國本土教師進行英語課的合作教學，強力推動外籍教師與本土教師、本土學生之間進行真實的英語聽說。在中國，盡管當前也有許多外籍教師在從事英語教學，但主要集中于高校和發(fā)達地區(qū)少數(shù)辦學條件較好的中學里，并且外籍教師的引進各自為營，沒有明確的戰(zhàn)略規(guī)劃和教學指導文件（牟宜武、朱麗萍，2014）。對此，我國應將外籍教師的“引進來”提升為國家戰(zhàn)略，由教育部設立下屬機構，負責實施中國版的EPIK項目，對引進外籍教師的資歷條件、薪資待遇、職業(yè)培訓、來源國家制定國家標準，并對引進的外籍教師進行統(tǒng)一配置，力爭每所城市中小學均配置至少一名外籍教師。由于引進一名外籍教師所花經(jīng)費是一名本土教師的2—3倍（Jeon，Lee ＆ Lee，2015），對外籍教師的使用要注重效益。對此，我國可以效仿韓國的做法：①將部分外籍教師配置在各省市的教師教育中心，對中小學英語教師開展聽說技能的培訓；②開展外籍教師和本土教師進行英語課的合作教學，通常一名外籍教師可以和5—10名本土教師開展合作教學，從而使更多的中小學、更多的本土師生享有與外籍教師進行真實交際的機會，增強使用英語聽說的信心。對外籍教師的引進還可以與中國的外交戰(zhàn)略相結合。例如，美國總統(tǒng)奧巴馬在2015年宣布了“百萬強”計劃，提出到2020年實現(xiàn)100萬名美國學生學習中文。對此，中國可以提供政府獎學金把美國“百萬強”計劃中的部分大學生，尤其是華裔大學生，以“支教教師”身份引進來與中國本土大學生在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學開展為期半年或一年的合作教學，實施中國版的TaLK項目，改善我國鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學英語聽說教學落后的狀況，并推動中美兩國青年之間的跨文化交流。需要注意的是，對引進的外籍教師也要加強職業(yè)教育，著重有關中國的英語教育體系、交際教學法、日常漢語口語等方面的培訓。

2）建設英語村，著力創(chuàng)造用英語真實交際的情景環(huán)境。為完成“提高國民英語水平等同于提高國家競爭力”這一國家使命，韓國投入巨大的人力、物力為國民創(chuàng)造全英語學習環(huán)境，其典型代表之一就是在全國各地建設“英倫小鎮(zhèn)”式樣的國際英語村，由英語本族語者擔任“村民”，學員在英語村里與英語本族語者進行情景式交際。截至2012年，韓國修建的英語村已總計達到45座（Im，2012）。這些斥巨資修建的英語村填補了公立及私立英語教育中均存在的空白，其旨在：“①設計虛擬情景，營造全英語環(huán)境，提升中小學生英語能力；②藉由英語情景教室中的真實體驗，激發(fā)學生學習英語的興趣和動機；③節(jié)省家長花費在課外英語補習及海外留學上的經(jīng)費”（陳錦芬，2009：8）。英語村不僅向中小學學生開放，也向公務員、教師和其他社會人員開放?？傊?，英語村將體驗（Experience）、休閑（Entertainment）、學習（Education）三者融為一體，是韓國為改善國民英語聽說能力的一項創(chuàng)新舉措。與韓國一樣，中國也是一個以英語為外語的國家，課堂外缺乏用英語進行交際的社會環(huán)境。對此，除了將外籍教師引入到我國的中小學以外，還可以借鑒韓國的經(jīng)驗建設國際英語村。但是，韓國版英語村的建設和運營耗資巨大，因而我國在實施“英語村”戰(zhàn)略時，需要政府設立專項資金。此外，我國也可以創(chuàng)新性地建設中國版英語村。例如，可以借助當前我國各地正修建大型主題樂園的熱潮，在這些主題樂園里開辟一定的區(qū)域建設“寓教于樂”的英語村，政府予以一定的資助和教學指導。另外，也可以在我國的中小學里打造花費較小的經(jīng)濟型英語村，即在教學場地寬裕的中小學里，騰出一定數(shù)量的連片教室，設置成各種情景教室，如海關、機艙、銀行、郵局、飯店、警察局、市政廳、購物中心等，并定期更換情景設置，聘用一定數(shù)量的外籍教師和本土英語高水平的教師或社會人士，使學生沉浸在全英語的環(huán)境中，英語村可以由幾所學校共建共享，并在閑暇時向社會人員開放，以充分發(fā)揮效益。

3）深化英語課程及考試改革，把英語聽說的教學與測試落到實處。當前，中國正進行新一輪高考改革，以已公布的北京新高考方案為例，英語科目（總分150分）從2017年起聽力實行兩次考試，取聽力（總分30分）最高成績計入，從2021年起增加口語考試，口語加聽力總計50分①來源于新藍網(wǎng) http：//n.cztv.com/news/11994107.html（May-17-2016）。。新高考方案反映出我國將英語聽說的測試納入高考即將落到實處。由此，阻礙中小學開展英語聽說教學的最大障礙將予以清除。對此，應利用新高考改革契機，深化內(nèi)部改革，對《英語課程標準》中有關英語聽說教學的指導內(nèi)容進行適時修訂。與韓國《英語課程標準》相比，我國中小學《英語課程標準》也制定了聽說教學要達到的總體目標和分級目標，但對交際功能的具體教學還不夠明晰。以“社會交往”的“介紹”這項分功能為例，我國《義務教育英語課程標準》（教育部，2011：92）中僅有“介紹 （Introduction）”這幾個字眼，而韓國《英語課程標準》（KICE，2007：30-31）則對此進行了詳盡的示范：“Introducing Oneself（I'm.../My name is.../Let me introduce myself）；Introducing Others（This is my friend.../I'd like you to meet.../I'd like to introduce...to...）；Replying to an Introduction（Nice tomeet you./I'm glad to meet you./It's a pleasure meeting you./I've been looking forward to meeting you.）”。因此，我國中小學《英語課程標準》應當對交際的主體功能和分功能進行更為詳盡的示范，從而使教材編寫、教師教學、考試評測更容易施行。此外，為切實開展英語聽說教學，韓國將10—12年級的英語學習課程由原來的5門大幅修訂為三類修讀課程：補修課程、基礎課程（包括8門課程）、高級課程（包括6門課程），不僅含有Practical English Conversation、English Conversation等基礎英語聽說課程，還有針對基礎薄弱學生開設的英語聽說補修課程，以及進一步提升學生聽說水平的Advanced English Conversation 1、Advanced English Conversation 2等高級英語聽說課程，滿足學生各個層次英語聽說學習的需求。我國《全日制普通高中英語課程標準》也擬定了各學校開設選修模塊時的課程類型（教育部，2003），包括：語言知識與技能類，如《初級英語語法與修辭》、《英漢初級筆譯》、《英語應用文寫作》、《英語報刊閱讀》、《英語演講與辯論》；語言應用類，如《文秘英語》、《科技英語》、《信息技術英語》、《初級旅游英語》、《初級經(jīng)貿(mào)英語》；欣賞類，如《英語文學欣賞入門》、《英語影視欣賞入門》、《英語戲劇與表演入門》、《英語歌曲欣賞》。在筆者看來，上述選修課程類型對英語聽說教學的重視還不夠。對此，由于新高考方案規(guī)定學生在高二就可以參加英語高考，繼而在高三的選修課程里應重點開設英語聽說補修課程和英語聽說高級課程，前者提供給聽說基礎較差的學生補修，從而具備基本的日常英語交際能力；后者提供給具有一定聽說基礎的學生繼續(xù)修讀，使他們不僅具備日常生活英語交際能力，還具備用英語解釋觀點、進行有理據(jù)的辯駁、開展各種談判等認知能力更高的英語交際能力（牟宜武，2016），滿足全球化時代對高層次英語交際能力的需要。此外，盡管新高考方案的總體趨勢是將聽說的測試納入其中，但各省市的方案仍然存在差異，這會導致中學和大學的英語教學銜接不暢，并且除高考英語、考研英語以外，我國還存在其他名目繁多的英語考試，如職稱英語等級考試、全國英語等級考試（PETS）、大學英語四六級考試等。對此，我國可以借鑒韓國“國家英語能力測試”的經(jīng)驗，在實施英語新高考的同時，探索建立一套統(tǒng)一的英語社會化考試，全面納入聽、說、讀、寫，并針對中學、大學、社會人員設立相應等級，不僅有利于我國各學段的英語銜接教學，在條件成熟時可以取代英語高考并用于社會求職和晉升，還有利于提升我國的英語考試在國際上的影響力和認可度。

外語學習在很大程度上須服從于國家的利益和戰(zhàn)略需求，自90年代以來韓國為應對全球化而采取的一系列國家行動體現(xiàn)出韓國政府鮮明的戰(zhàn)略導向。但是也要看到，這些“自上而下”的國家行動在為韓國的國家戰(zhàn)略利益服務的同時，也存在一些需要力避的不足：

1）標準英語 vs.多元英語。Kachru（1992）曾提出內(nèi)圈國家、外圈國家、擴散國家的概念，內(nèi)圈國家指英美等傳統(tǒng)英語系國家，外圈國家指英語為第二語言的國家，擴散國家指英語為外語的國家。盡管韓國屬于英語擴散國家，但韓國EPIK、TaLK項目將外籍教師的引進來源國僅限定為英美等七個英語內(nèi)圈國家，這引發(fā)了將英美英語視為標準英語的爭議。然而，全球化不只是英美化，在全球化的今天，由于在地化（nativitization）的結果，多元化英語如新加坡英語、印度英語也早已形成并獲得全世界認可，由此，在開展英語教育推動全球化戰(zhàn)略的時候，不僅要學習內(nèi)圈國家的標準英語，還要學習多元化英語（嚴嘉琪、蘇若水，2008）。繼而，我國在引進外籍教師的時候，要注意多元化，不僅從內(nèi)圈國家引進，還要從印度、新加坡等外圈國家適量引進。此外，各學段英語教材的編寫中也要納入多元化英語。

2）英美文化 vs.本土文化。全球化是一把雙刃劍，作為全球通用語的英語借助全球化在全世界快速普及的同時，其承載的英美文化價值觀也隨之盛行，不斷蠶食當?shù)氐恼Z言和文化。韓國EPIK、TaLK等項目引入了大量的外籍教師，這引發(fā)了“英美文化優(yōu)越性”的擔憂。對此，韓國采取的應對措施是：①外籍教師與本土教師的合作教學中由本土教師占據(jù)教學主體而外籍教師進行協(xié)作，從而應對“英美文化優(yōu)越性”的沖擊；②中小學英語教材對英美文化進行了分散，在以韓國文化為中心的前提下，介紹世界各國的文化，確保韓國文化的優(yōu)越性和民族自豪感。Yim（2007）的研究顯示，初中一年級英語教材中涉及韓國民族驕傲的主題達到了17.1%，初中二年級英語教材中涉及韓國社會和文化的主題達到了18.7%，包括韓國在世界的地位（11.3%）、韓國的自然與地理（3.2%）、韓國民間故事（3%）、韓國傳統(tǒng)運動（1.2%）等。這些教材突出“韓語是世界上最優(yōu)美的語言”以及“韓國的傳統(tǒng)文化，如尊重長者、家庭關愛、學業(yè)成就、重視教育等，比美國的傳統(tǒng)文化更加優(yōu)越”（Tsui ＆ Tollefson，2007：11）。同樣，中國國民也存在對英語文化侵蝕漢語文化的擔憂，2013年下半年中國國內(nèi)涌現(xiàn)的“英語退出中高考”的浪潮就反映了這種擔憂（高一虹，2015）。對此，我國中小學英語教材在編寫時尤其要增加對中國社會與文化的植入，例如中國的文化習俗、自然與地理、傳統(tǒng)體育項目、中國在世界的地位等，凸顯中華傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性，在增強民族自豪感的同時，還有助于利用英語的“交際”工具性將中華文化輸出去。同時，要適度縮減以英美系國家為主的英語文化，增加用英語介紹世界各國的社會與文化，因為全球化并不只是英美化，而是要做到“世界的情況弄清楚，中國的事情講明白”（黃立鶴，2014）。

3）教育政策 vs.教學現(xiàn)實。提高交際能力離不開交際教學法的使用，但交際教學法源自于歐美，它以小班化的小組教學為核心，其使用環(huán)境與韓國的大班化英語教學有著巨大的差異，加之韓國本土教師自身也接受的是語法翻譯法的培養(yǎng)，因而在現(xiàn)實教學中教師很難真正去踐行交際教學法，導致教育政策與教學現(xiàn)實之間存在差異。對此，韓國采取了相應的改革，將班級人數(shù)設定為35人左右，并大力提高教師的專業(yè)水平，中小學英語教師不僅在入職前要通過英語教師聘任考試，還自 2010年起需持有全英語授課證（Chung ＆ Choi，2016），并參加職業(yè)培訓。例如在2009年韓國計劃對5 000名小學英語教師進行職業(yè)培訓，重點為英語聽說技能和教學法（Garton，2014）。在中國，大班化英語教學現(xiàn)象也十分普遍，教師也普遍缺乏開展交際教學的實際能力。對此，我國政府應增加對英語教育的專項撥款，一方面用于增加各級學校的英語師資，開展小班化英語教學，同時也有利于解決我國英語專業(yè)連續(xù)幾年被列入十大紅牌就業(yè)專業(yè)的尷尬局面，另一方面用于提升英語教師的專業(yè)水平，重點提高教師的英語聽說水平和交際教學法的運用。

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