周躍東

作為一名一線語文教師，語文教學(xué)在真實的常態(tài)課堂中，究竟是一副怎樣的面孔？它與我們所能夠感知的公開課教學(xué)究竟有多大的差別呢？可以肯定，差異不是一點點。說白了，很多一線教師的公開課是一種教學(xué)狀態(tài)，日常教學(xué)又是另外一種狀態(tài)。在日常教學(xué)中他們關(guān)心的是如何完成教學(xué)任務(wù)，關(guān)心的是如何提高考試的成績，教語文變成了教知識、教教材，唯我獨尊，灌輸注入，全然不把學(xué)生放在眼里。教學(xué)的目的就是讓學(xué)生學(xué)會，教學(xué)的時效局限在短期。歸根到底，教師對什么是語文、什么是真正的語文教學(xué)并未領(lǐng)會；教師在語文教學(xué)中如何站位，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中如何習(xí)得，語文功能如何發(fā)揮，也沒有清晰的認識。

所以，我們需要重新審視當(dāng)下的語文教學(xué)。首先要明確語文學(xué)科是什么。王尚文教授有一個比喻，他說，如果把語文學(xué)科比作一個人，語文知識的傳授、語文技能的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的提高就是他的軀體，對人自我完善的關(guān)注與追求（包括人的尊嚴、價值、個性、理想、信念、品德、情操等方面）則是他的靈魂。顯而易見，語文學(xué)科除了關(guān)注語文的工具性，更要自覺、充分、深刻地關(guān)注人的自我完善，即語文的人文性，這在《語文課程標準》中已經(jīng)有了明確的要求。

基于這樣的認識，當(dāng)下的語文教學(xué)應(yīng)該轉(zhuǎn)變什么？我以為，首先是轉(zhuǎn)變我們對語文教學(xué)的認識。小學(xué)語文教學(xué)作為母語教學(xué)，學(xué)生在成長的過程中，與環(huán)境發(fā)生了作用，他們已經(jīng)掌握了母語最基本的語言規(guī)則，并積累了一定數(shù)量的語言素材和用語經(jīng)驗。在這樣的情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)語文是有基礎(chǔ)的，不是零起點，他們是具備言語經(jīng)驗的。因此，語文學(xué)習(xí)對于每個孩子來說，都是有起點的，這也為轉(zhuǎn)變當(dāng)下語文教學(xué)中靜態(tài)的內(nèi)容分析和知識的注入提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

其次，對于語文的基本特征工具性而言，它是表情達意、思維交際的工具，可以幫助學(xué)生學(xué)好其他學(xué)科；工具性表明語文既是一個人學(xué)習(xí)文化知識和科學(xué)技術(shù)的抓手，又是建構(gòu)自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的平臺。就個體而言，人們運用語言進行思維活動、表達思想感情，利用語言交流思想感情、表情達意、建立聯(lián)系。由此可見，語文學(xué)習(xí)的觸角應(yīng)該伸向生活的各個層面，是開放的、實踐的、綜合的，不局限于教材，不禁錮于課堂。

再次，語文學(xué)習(xí)要尊重人的生命價值，在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我成長，激發(fā)人的創(chuàng)造力與生命力。認識中華文化和世界文化的豐富多元，吸收民族文化的智慧和人類文化的營養(yǎng)，提升文化品位和審美情趣，形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀。所以語文教學(xué)更重要的是人文價值的有力彰顯，讓人成為真正的人。

另外，語文的審美特性是提升人精神生活的重要工具。在語文中，語音講究節(jié)奏韻律，文字講究間架結(jié)構(gòu)的比例、對稱、均衡，詞匯講究準確、鮮明、生動，語法、邏輯講究思維和表達的清晰、準確、嚴密，等等，這些都是語文美的生動體現(xiàn)。語文的這一特性，既有藝術(shù)形象方面的形式美的感染，也有藝術(shù)情感方面的強烈的思想滲透。所以這些也是語文教學(xué)的重要任務(wù)。

再來說轉(zhuǎn)變對語文學(xué)習(xí)的認識。語文學(xué)習(xí)學(xué)什么？從指向于語文核心素養(yǎng)的角度來看，語文學(xué)習(xí)就是學(xué)語言理解，學(xué)語言運用，學(xué)語言思維和語言審美。語言的理解與運用，是處于語文核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面；語言的發(fā)展與思維的發(fā)展是相輔相成的，思維能力和審美能力的培養(yǎng)是以語言的理解與運用為基礎(chǔ)，是在培養(yǎng)、提升語言理解與運用能力的過程中實現(xiàn)的。由此可見，語文學(xué)習(xí)就是學(xué)語言，在學(xué)習(xí)中提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，通過語文學(xué)習(xí)感受生活，在生活中通達語文學(xué)習(xí)的意義。

語文學(xué)習(xí)如何學(xué)？葉圣陶先生曾說過：“所謂教師之主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，俾學(xué)生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學(xué)生默默聆受。”所以要以學(xué)生“全體”和“全面”的發(fā)展為價值取向，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最大限度地釋放出“本質(zhì)潛能”，其實質(zhì)是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。要讓學(xué)生先學(xué)，不但要學(xué)會，而且要會學(xué)；要倡導(dǎo)先學(xué)后教，以教促學(xué)，能學(xué)不教。這樣，語文學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

再來談轉(zhuǎn)變對語文課程的認識。語文課程不單是教材，也不是教案。要充分樹立教材的“例子意識”，打通教材與兒童世界的聯(lián)系，利用一切可以利用的語文資源，突破時空限制和學(xué)科束縛，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)；要在更廣闊的視域下考慮一節(jié)課、一篇課文、一個單元、一冊教材、一個學(xué)段，乃至一個階段的語文教學(xué)，把握整體，明確目標，不斷充實資源，豐富語文課程；樹立“誰教”的意識，把教師看作語文課程的重要組成部分，以教師自身的語文素養(yǎng)、教學(xué)智慧、人格操守等豐富語文課程的內(nèi)涵。

面對語文教學(xué)的現(xiàn)狀，我們該如何去順應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，凸顯語文的這些屬性，讓語文教學(xué)更加接近語文的本質(zhì)和內(nèi)核呢？從教學(xué)的角度，概括起來就是兩個關(guān)鍵詞：搭橋和點燈。在語文知識、語文技能、語文素養(yǎng)的獲得與提升上需要教師搭建支架，引導(dǎo)實踐，把握方向；在語文情感、精神境界、生命成長上，教師應(yīng)該是一位點亮心燈的大師，讓語文成為學(xué)生的靈魂守護者。

一是搭建言語習(xí)得之橋。搭建此橋的關(guān)鍵就是文體意識的覺醒。教師在內(nèi)容上流連與糾纏，成為教學(xué)低效無效的主要病根。葉圣陶先生說“語文教材無非是個例子”，言下之意就是語文課堂不僅是教課文，更是通過課文教“語文”；不單是教內(nèi)容，更是教承載著內(nèi)容的語言，由此引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)和形成扎實的言語能力。每一種文體都有顯著的言語特點。如果語文教師具有清晰的文體意識，那么面對任何一種文體，都可以自然地知道該引導(dǎo)學(xué)生接近、感知、實踐哪些語言形式。

比如在小小說《橋》的教學(xué)中，有一個教學(xué)環(huán)節(jié)分兩步。第一步是練筆：“一個婦女抱著孩子，磕磕絆絆找不著路了，老漢……”“一個老太太，拎著個包袱，挪不動步，老漢……”或者自擬其他危急情況，選擇其中一個場景，寫一寫老漢的表現(xiàn)如何。這樣的練筆旨在引導(dǎo)學(xué)生模仿課文，通過神態(tài)、動作和語言等描寫刻畫老漢這一人物形象。第二步是比較：為什么課文中沒有這些情節(jié)，而單寫父子之間的沖突？這個問題引導(dǎo)學(xué)生簡要討論選取素材應(yīng)該注意“典型化”的問題。相比較而言，老漢與兒子之間比老漢與其他村民之間的故事更具有典型意義，更能體現(xiàn)老漢“如山”的黨性，同時又可以作為“伏筆”，從而在“黨性”之外更見“父性”，更加豐滿老漢的人物形象。典型塑造也好，伏筆也罷，都是小小說這一文體獨具特色的言語表現(xiàn)形式。正是基于文體的考慮，所以設(shè)計這一處練筆，又“取消”了這一處練筆。在這一進一出的教學(xué)過程中，學(xué)生刻畫人物的表達能力得到了培養(yǎng)，又了解了小小說的文體特色。所以，要培養(yǎng)學(xué)生的言語能力，就需要在具體的言語環(huán)境中，引導(dǎo)學(xué)生尊重文體以及文體的特征，運用語言，習(xí)得語言，努力建構(gòu)屬于自己的言語能力體系。endprint

二是搭建實踐運用之橋。實踐運用是在言語習(xí)得的基礎(chǔ)上進一步提升的，從而更好地體現(xiàn)其實踐性和綜合性。學(xué)習(xí)語文是為了運用，要通過實踐來認識，通過訓(xùn)練來形成，通過反復(fù)來提升。因此，在語文教學(xué)中，設(shè)計語言實踐的載體，提高語言習(xí)得的效果，是真正讓語文成為“工具”的主要路徑。這種語言實踐平臺的搭建，特別要關(guān)注圍繞語用點，精心設(shè)計貼近學(xué)生生活實際的有彈性的多層次的可以自由選擇的語用練習(xí)。

比如在《狼牙山五壯士》的教學(xué)中，我通過抓住關(guān)鍵語段，通過對照比較，讓學(xué)生領(lǐng)會“集中描寫”和“典型描寫”的言語秘密，然后設(shè)計基于文本的仿寫練習(xí)：

集中描寫：敵人始終不能前進一步。揮動著指揮刀，

。一個鬼子剛露出來

。另一個鬼子

。 。在崎嶇的山路上，橫七豎八地躺著許多敵人的尸體。

選擇典型：山坡上傳來一陣嘰里呱啦的叫聲，敵人紛紛滾落深谷。 。

這樣的語言實踐，既是對言語習(xí)得的檢驗，又是對五壯士形象的側(cè)面烘托，凸顯了英雄的精神。

三是搭建語言思維之橋。葉圣陶先生說：“語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維， 訓(xùn)練語言。”于漪老師也說過：“語文教學(xué)應(yīng)以語言和思維訓(xùn)練為核心。”可見，語文教學(xué)對于思維能力的培養(yǎng)一直是個重點。語言和思維的發(fā)展天生相融。在落實語用時，必須重視發(fā)展學(xué)生思維。用張化萬老師的話說：語言的敏感就是思維的敏捷，語言的深刻就是思維的深刻，語言的周密就是思維的嚴密，反之亦然。

比如，從思維的種類來說，有直覺思維、形象思維、抽象思維、創(chuàng)造性思維等，那么意味著在語文教學(xué)過程中，我們可以從這些思維種類的角度去培養(yǎng)。像直覺思維，我們可以在教學(xué)過程的起始階段，讓學(xué)生整體感知，初步了解文本大意，然后在此基礎(chǔ)上推動學(xué)習(xí)的深入。從語文思維教學(xué)模式上來看，感受型、情景型、問題型等，都可以成為課堂教學(xué)的模式去嘗試。從語文思維特征看，模糊性、整體性、開放性等，都可以在教學(xué)的過程中通過各種策略加以實現(xiàn)。從思維橋梁搭建的策略來講，打通文本與教師、文本與文本、文本與學(xué)生生活，乃至文本與世界的聯(lián)結(jié)，應(yīng)該成為教學(xué)中思維培養(yǎng)的方向和路徑。讓學(xué)生運用自己的生活經(jīng)驗和認知水平建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)，提升思維的廣度和深度，促進語言文字的理解和運用。

比如在執(zhí)教《地震中的父與子》一課時，文章對三種類型的人物進行了大篇幅的描寫，以表明他們不贊成挖掘。而對父親的描寫，只是出現(xiàn)反復(fù)的語言“你是不是來幫助我？”，這種異于常人的思維和沖突對比，更能建構(gòu)人物的形象。于是在“挖”與“不挖”的思辨中，造成文章“沖突”的聯(lián)結(jié)，這樣的比照和辯證，讓學(xué)生的思考更具張力。同時把父親的“失?！狈胖迷谝粋€特定的環(huán)境中，讓學(xué)生站在常人的角度思考“不挖”的理由，再站在父親的角度體驗其內(nèi)心的堅定與信念。通過朗讀、辨析、寫話等方式，體會在特定環(huán)境下人物語言的特征和其內(nèi)心世界，感受父親的“了不起”。抓住語言特點引導(dǎo)學(xué)生思辨，不僅是對語言形式的習(xí)得，也是對文章情感和主旨的厘清，更是對學(xué)生思維的深層發(fā)展。

從另外一個層面來看，語言絕不僅僅是工具和載體，它本身就是人的生命活動、精神活動。人掌握母語的過程就是成為人的過程，語言化、社會化、人化是三位一體的。因此從人的自我完善的角度來看，語文教學(xué)就是通過語言文

字來點亮學(xué)生的內(nèi)心世界，這個世界，我以為就是情感的世界、精神的世界和生命的世界。

語文之所以成為語文，就是因為思想情感、人格修養(yǎng)、人文情懷、審美情趣等都存在于語言文字和內(nèi)容之中。比如《漁歌子》一文，就是一幅用詞寫就的山水畫，詩作描寫的每一個景物以及全詩都構(gòu)成了中國古典美學(xué)的經(jīng)典意象，詩中對西塞山前和雨中釣翁的描寫，寄寓著中國古代知識分子親近自然、逍遙自在的人生境界，以及在山水對話中對美的自覺追尋。詩作中出現(xiàn)的一字、一景、一物都構(gòu)成了美學(xué)景象，情與景水乳交融、完美統(tǒng)一。2011年版《語文課程標準》在總目標中提出了“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”的要求。讀這樣的詞，我除了理解詩歌意思，還從詩歌的角度，了解傳統(tǒng)詩詞意象的選擇和意境的營造，以及其文化象征和詩人的審美化人生。語文，每一個漢字都有它的意蘊，都承載著歷史和文化。語用不是技能的機械記憶與操練，而是民族文化的意義傳遞。所以在語文教學(xué)的過程中，教師要能夠在語言的背后，給予學(xué)生更多的人文和生命的關(guān)懷，點亮學(xué)生的心燈，燭照其成長之路。

（作者單位：浙江桐鄉(xiāng)市崇德小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint