劉黔敏

由于學(xué)前期沒有明確的學(xué)業(yè)任務(wù)，孩子相對(duì)的空閑時(shí)間較多，所以很多家長(zhǎng)或多或少會(huì)讓孩子去上各種類型的興趣班，一方面給孩子一些熏陶，陶冶孩子的情趣；另一方面也試圖讓孩子多少學(xué)有所得。在家長(zhǎng)的心里，理想的狀態(tài)是孩子既學(xué)得快樂，又能夠?qū)W得好。如果孩子在學(xué)習(xí)過程中因?yàn)楦鞣N原因產(chǎn)生了抵觸或者厭學(xué)的不良情緒，家長(zhǎng)就有可能糾結(jié)于是關(guān)照孩子的情緒還是讓孩子繼續(xù)學(xué)習(xí)，也會(huì)相應(yīng)地產(chǎn)生一些困惑?，F(xiàn)實(shí)中，我們時(shí)常聽到這樣的一些言辭：“童年嘛，就是讓孩子愉快地玩耍?！薄昂⒆舆€小，哪里需要學(xué)那么多東西，快樂最重要?！薄八ㄋ┫矚g學(xué)就學(xué)，不喜歡就算了，反正以后還有的是時(shí)間。”好像如果學(xué)習(xí)已經(jīng)影響到孩子愉悅的情緒情感體驗(yàn)，那么就應(yīng)該有所選擇，甚至有所舍棄。那么，如何理解“快樂學(xué)習(xí)”呢？作為家長(zhǎng)，在“快樂學(xué)習(xí)”的問題上，可以怎樣幫助、引導(dǎo)孩子呢？

明確學(xué)習(xí)和快樂之間究竟是怎樣的關(guān)系

快樂是學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，不是學(xué)習(xí)

目的本身

既然是學(xué)習(xí)，也就意味著有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定的學(xué)習(xí)方法，需要時(shí)間的積累才能達(dá)到相對(duì)理想的效果。換言之，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是掌握相應(yīng)的知識(shí)或者技能，快樂與否只是在此過程中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)的觸發(fā)帶有隨機(jī)性，也就是在活動(dòng)中自然而然發(fā)生。既然是隨機(jī)的，也就帶有一定的偶然性和不穩(wěn)定性。孩子可能此刻在學(xué)習(xí)的過程中有快樂的體驗(yàn)，但可能過了一會(huì)就產(chǎn)生了不快樂的體驗(yàn)。可能在這段時(shí)間的學(xué)習(xí)中更多體驗(yàn)到了快樂，可能過了一段時(shí)間又不太快樂了。作為父母，一定不是為了讓孩子快樂才讓他（她）去學(xué)習(xí)。作為孩子，學(xué)習(xí)本身的最終目標(biāo)并不是為了快樂。明確了這點(diǎn)，對(duì)于孩子在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)可能更容易用平常心待之。

學(xué)習(xí)過程難免會(huì)遇到各種情況，孩子在 此過程中產(chǎn)生不愉快的情緒體驗(yàn)是正常的

孩子學(xué)習(xí)任何一項(xiàng)技能，從開始的不會(huì)到會(huì)，再到熟練，一定需要花費(fèi)一定的時(shí)間和精力，本身就不可能是一個(gè)輕松愉快的過程，也自然會(huì)遇到一些困難和阻礙。尤其對(duì)于年齡尚小的孩子而言，開始學(xué)某樣?xùn)|西幾乎都是由于好奇或是看見別人學(xué)自己也想學(xué)，并不清楚如果真正進(jìn)入到學(xué)習(xí)過程中需要付出怎樣的努力，所以當(dāng)真正開始學(xué)習(xí)之后，才發(fā)現(xiàn)可能會(huì)沒有那么多時(shí)間玩耍了，原來一個(gè)動(dòng)作的習(xí)得要不斷進(jìn)行機(jī)械、重復(fù)的練習(xí)，原來學(xué)了那么久可能還是沒有什么明顯的效果。諸如此類的因素都有可能讓孩子產(chǎn)生不快樂的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而也就會(huì)影響到他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

用既“人性”又“理性”的方式應(yīng)對(duì)孩子在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒問題

如此說來，作為家長(zhǎng)是不是就不用在乎孩子在學(xué)習(xí)過程中的情緒體驗(yàn)了呢？也并非如此，從大腦的發(fā)育過程來看，負(fù)責(zé)對(duì)自身行為進(jìn)行規(guī)劃、調(diào)整和反思的區(qū)域是前額皮質(zhì)，這個(gè)區(qū)域一般要到成年才能發(fā)育完全，而孩子在活動(dòng)的過程中容易受到情緒的支配，很難用理性去辨知其意義。作為家長(zhǎng)，就需要用一種既人性又理性的方式來看待孩子在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的種種情緒體驗(yàn)。由此，作為父母也要關(guān)注孩子在學(xué)習(xí)過程中的情緒表現(xiàn)，謹(jǐn)防孩子因?yàn)椴挥鋹偟那榫w體驗(yàn)影響了其學(xué)習(xí)效果。在現(xiàn)實(shí)中，我們可以針對(duì)孩子學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒，為他們提供怎樣的支持呢？

與孩子共情，理解其在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生 的情緒

我們知道，各類情緒的產(chǎn)生都是一種自然而然的現(xiàn)象，行為的本身并無對(duì)錯(cuò)之分。當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)中因?yàn)楦鞣N原因產(chǎn)生了不快樂的情緒，作為家長(zhǎng)容易走向兩極，一極是以孩子的情緒表現(xiàn)作為判斷學(xué)習(xí)是否要繼續(xù)的標(biāo)準(zhǔn)，而不是從發(fā)展的角度思考當(dāng)下學(xué)習(xí)對(duì)孩子發(fā)展的意義；另一極則是對(duì)孩子的情緒本身進(jìn)行價(jià)值判斷，站在成人的立場(chǎng)對(duì)其情緒進(jìn)行評(píng)判。前者可能是不太理性的表現(xiàn)，而后者可能也不太妥當(dāng)。當(dāng)孩子產(chǎn)生情緒時(shí)，他（她）們希望得到的往往是家長(zhǎng)對(duì)其情緒的理解與共情。尤其是家長(zhǎng)如果想繼續(xù)與孩子就學(xué)習(xí)上的問題進(jìn)行溝通交流，更需要先應(yīng)對(duì)孩子的情緒問題，然后才是解決其學(xué)習(xí)上的問題。如果家長(zhǎng)首先考慮的是如何解決孩子學(xué)習(xí)上的態(tài)度或者行為方式，忽視了對(duì)其情緒的關(guān)注和疏導(dǎo)，那么就有可能讓孩子產(chǎn)生情感上的阻抗，關(guān)閉與父母溝通的渠道，問題也很難從根本上得到解決。只有孩子覺得自己的情緒被父母接納了，理解了，才可能愿意進(jìn)一步地敞開心扉，把情緒背后更多的信息傳遞出來，家長(zhǎng)也才有可能更好地了解孩子，幫助到孩子。

觀察解讀孩子，幫助其厘清學(xué)習(xí)不快樂 的癥結(jié)

當(dāng)我們說孩子快樂或者不快樂時(shí)，其實(shí)是一種對(duì)其外在情緒表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，其依據(jù)是孩子外顯的行為。我們也知道，情緒的表達(dá)只是一種結(jié)果，看似同樣的情緒背后產(chǎn)生的原因可能是不一樣的。作為家長(zhǎng)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子在學(xué)習(xí)某項(xiàng)技能的過程中有不快樂的情緒，需要做的是觀察和解讀孩子，走進(jìn)其內(nèi)心世界，了解其不快樂情緒產(chǎn)生的癥結(jié)所在：他（她）不快樂是對(duì)老師有了抵觸的情緒，還是在學(xué)習(xí)過程中效能感太低，抑或是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容失去了興趣……家長(zhǎng)可以針對(duì)這些原因采取不同的引導(dǎo)教育的方式，才可能解決問題。換句話說，家長(zhǎng)需要去應(yīng)對(duì)的并不是孩子在學(xué)習(xí)過程中不快樂這個(gè)現(xiàn)象本身，而是在這個(gè)不快樂背后隱藏的孩子發(fā)展方面需要關(guān)注的問題。如果孩子是因?yàn)槔蠋煹膯栴}產(chǎn)生了不快樂的情緒，作為家長(zhǎng)一方面需要審視教師的教育教學(xué)行為是否適合自己的孩子，另一方面可能還需要成為孩子與老師之間的一個(gè)溝通的橋梁，讓孩子理解教師行為，也讓教師更好地理解孩子的學(xué)習(xí)心理。如果孩子是因?yàn)閷W(xué)習(xí)遇到困難而不快樂，顯然讓他（她）放棄就會(huì)快樂起來，可是這看似解決了問題，但卻遺留下新的問題。因?yàn)楫?dāng)這個(gè)孩子下次再學(xué)什么時(shí)，有可能遇到同樣的情況，難道又以放棄來應(yīng)對(duì)嗎？可能有的家長(zhǎng)認(rèn)為在教育過程中要尊重孩子的天性，如果孩子在學(xué)習(xí)的過程中不快樂了，那就不應(yīng)去逼著他（她）繼續(xù)?？墒?，我們需要認(rèn)識(shí)到天性一詞本身并無必然具有正面的意蘊(yùn)。如果說追求效能感、不斷超越自我、好奇、探索等是孩子的天性，那么不求上進(jìn)、害怕困難、喜歡待在學(xué)習(xí)的舒適區(qū)、不愿吃苦等也可能隱藏在孩子的天性中，而這些更需要通過教育去消解、去改變。

助力孩子：推動(dòng)孩子體會(huì)到學(xué)習(xí)中的“高階快樂”

客觀來看，快樂作為一種情緒表現(xiàn)，本身也具有不同的“質(zhì)感”。孩子吃薯片、看動(dòng)畫片也很容易快樂，但這樣的快樂是建立在感官刺激的基礎(chǔ)上，既不是孩子主動(dòng)發(fā)出的行為產(chǎn)生的快樂，其間也并不需要他做出更多意志的努力就可達(dá)成。這種體驗(yàn)更多是一種“娛樂”后的愉悅感，對(duì)孩子的發(fā)展并無更大的意義和價(jià)值。而從學(xué)習(xí)來看，固然大多數(shù)孩子開始去學(xué)習(xí)某項(xiàng)技能是家長(zhǎng)的選擇，但家長(zhǎng)在選擇時(shí)往往也會(huì)考慮到孩子的天資和興趣，也就是說孩子開始一般都還是喜歡學(xué)習(xí)自己所學(xué)的內(nèi)容的，在學(xué)習(xí)中也比較容易產(chǎn)生快樂的情緒體驗(yàn)。伴隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增多，要求的提高，孩子開始遇到一些困難，開始感受到一些挫敗，開始體驗(yàn)到無能感，也正是在此過程中他們可能產(chǎn)生種種不快樂的情緒體驗(yàn)。事實(shí)上，孩子剛剛開始學(xué)習(xí)產(chǎn)生的快樂只源于單純的喜歡和由于比較能勝任任務(wù)而產(chǎn)生的愉悅感，這種快樂是比較容易獲得的。在學(xué)習(xí)中，還有更高層次的快樂，這種快樂更“高階”，即在學(xué)習(xí)中克服了困難，突破“高原期”，達(dá)到一個(gè)新的技能高度后所感受到的快樂。馬斯洛的需要層次理論中，最高層次需要的滿足就是“自我實(shí)現(xiàn)的需要”。根據(jù)心理學(xué)家的研究，滿足了這一層次需要的人往往會(huì)產(chǎn)生情緒上一種快樂的“巔峰體驗(yàn)”。這種巔峰體驗(yàn)顯然不容易達(dá)到，只有克服了艱難、突破自身極限的人，才更容易產(chǎn)生這樣的情緒體驗(yàn)。

在孩子的學(xué)習(xí)中，如果從孩子的發(fā)展著眼，家長(zhǎng)不僅要關(guān)注孩子在學(xué)習(xí)中習(xí)得的一些顯性的知識(shí)或技能，更應(yīng)該把學(xué)習(xí)過程視作一個(gè)鍛煉孩子意志品質(zhì)的方式，讓其在克服困難、堅(jiān)持不懈的過程中不斷認(rèn)識(shí)到自身的潛能和學(xué)習(xí)的意義。如果在孩子學(xué)習(xí)的“瓶頸期”“厭煩期”“逃避期”給予適當(dāng)?shù)闹С?，幫助孩子順利地度過這樣一些階段，他們?cè)诩寄芎土?xí)得上達(dá)到一個(gè)更高的階段，感受到了堅(jiān)持和改進(jìn)方法帶來的效能感后，自然會(huì)產(chǎn)生快樂的情感體驗(yàn)，而此時(shí)的快樂品質(zhì)已經(jīng)與開始學(xué)習(xí)時(shí)有了質(zhì)的不同，孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)能力也必然向前邁進(jìn)了一大步。當(dāng)然在享受此種快樂之前，孩子更多可能體驗(yàn)到的是挫敗、沮喪、難過、痛苦等不太愉悅的情緒，可正因?yàn)橛辛诉@樣一個(gè)堅(jiān)持和努力的過程，他們才會(huì)逐漸明白：每一次噴泉的噴涌都是地下泉水蓄積已久的爆發(fā)，每一條溪流的流淌都是巍峨群山封存已久的歌唱。endprint