李潤洲

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論研究生創(chuàng)新思維的培育——一種教育學(xué)的視角

李潤洲

闡述了研究生創(chuàng)新思維的意識，即從結(jié)果上看，研究生的創(chuàng)新思維表現(xiàn)為概念、命題與理論的創(chuàng)新；從過程上看，研究生的創(chuàng)新思維則意味著發(fā)現(xiàn)問題的批判思維、求解問題的發(fā)散思維與論證答案的聚合思維的有機(jī)統(tǒng)一。指出了當(dāng)下研究生創(chuàng)新思維的阻隔，即研究生的創(chuàng)新思維主要遭遇著“無問”的尷尬、“無解”的煎熬與“無路”的迷茫等阻隔。認(rèn)為研究生創(chuàng)新思維的培育需通曉學(xué)科歷史，學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)提問；鎖定研究問題，發(fā)揮人的想象力；繪制概念導(dǎo)圖，澄清論證思路。

研究生；創(chuàng)新思維；研究生教育

知識創(chuàng)新是研究生教育的價(jià)值所在，也是研究生學(xué)習(xí)的職責(zé)，但知識并不是上天賜予人的現(xiàn)成物，而是人思維的結(jié)晶。因此，知識創(chuàng)新從根本上說是人的創(chuàng)新思維的結(jié)晶。那么，何謂研究生的創(chuàng)新思維？研究生的創(chuàng)新思維面臨著哪些阻隔？如何培育研究生的創(chuàng)新思維？

一、研究生創(chuàng)新思維的意涵

思維是大腦的一種意識活動(dòng)，這種意識活動(dòng)之所以能為人建構(gòu)出一個(gè)意義世界，就在于人通過概念命名、概念組合將外在的無意義的自在世界，改造成意義的給予者。因此，在卡西爾看來，“在語言、宗教、藝術(shù)、科學(xué)中，人所能做的不過是建設(shè)他自己的宇宙，一個(gè)符號的宇宙”[1]。從這個(gè)意義上，卡西爾將人界定為“符號的動(dòng)物”。但在傾聽研究生的課堂展示或閱讀研究生的課程論文時(shí)，總能聽到或看到一些人云亦云的大眾化表述，而鮮有令人耳目一新的獨(dú)到見解，著實(shí)令人感到困惑與焦慮。究其緣由，也許有多種，但從根本上說，研究生言說或?qū)懽鞯钠接?，折射、反映的是?chuàng)新思維的匱乏與缺失。而研究生的創(chuàng)新思維，從結(jié)果上看，無非是對某事物或現(xiàn)象建構(gòu)出了一個(gè)合乎理性、經(jīng)得起檢驗(yàn)的新的意義世界，表現(xiàn)為一種新概念、新命題或新理論①。從過程上看，研究生的創(chuàng)新思維則是一種綜合思維，它至少包含著三個(gè)相輔相成的構(gòu)成要素：一是發(fā)現(xiàn)問題的批判思維；二是求解問題的發(fā)散思維；三是論證答案的聚合思維。

1.發(fā)現(xiàn)問題的批判思維

研究源于問題，沒有問題就沒有研究。而研究問題的發(fā)現(xiàn)，則源自人的批判思維。批判思維的核心是反思與質(zhì)疑，即對已有的研究成果不盲目地信從與接受，而是運(yùn)用自己的理性進(jìn)行審慎的反思與質(zhì)疑，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)研究問題，而堪稱研究問題的問題大致有三：①某理論自身的自洽問題，即某理論本身是否存在邏輯悖論，其論點(diǎn)、論據(jù)與論證之間是否存在著相互矛盾之處。②某理論與其他理論之間是否存在著矛盾，即某理論的觀點(diǎn)主張、立論前提、研究方法與言說邏輯是否與其他理論的觀點(diǎn)主張、立論前提、研究方法與言說邏輯有沖突。一般而言，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，對某事物或現(xiàn)象從不同的立論前提、研究方法和言說邏輯出發(fā)，往往形成不同的理論觀點(diǎn)與主張，從而形成不同的理論流派，而各理論流派常常相互辯駁、論爭不斷。即使自然科學(xué)，不同的理論之間發(fā)生沖突的情況也并不鮮見。如物理學(xué)上的光的微粒說與波動(dòng)說之辨，地理學(xué)上的水成說和地球大爆炸說及大陸漂移學(xué)之爭等。③某理論與事實(shí)之間的矛盾，即某理論不能恰當(dāng)?shù)亟忉?、預(yù)測某事實(shí)，于是某理論與事實(shí)就發(fā)生了矛盾，就需重新思考某理論的正確性。但無論是某理論自身的自洽問題，還是某理論與其他理論之間的沖突，抑或某理論與事實(shí)之間的矛盾，皆需人運(yùn)用批判思維進(jìn)行辨析。因?yàn)闆]有批判思維，人就只是接受、信服某種觀點(diǎn)與主張，就只能為某種觀點(diǎn)或主張背書，就難以從已有研究成果中找出不合理的因素，難以發(fā)現(xiàn)新的問題。

2.求解問題的發(fā)散思維

發(fā)現(xiàn)了問題，自然需要解決，也只有解決了問題，才能彰顯出研究生的創(chuàng)新思維。但此處要解決的問題并沒有現(xiàn)成的答案，需要研究生從不同的角度思考這個(gè)問題，并給予新穎、獨(dú)特的回答，而新穎、獨(dú)特的回答則需研究生進(jìn)行發(fā)散思維。發(fā)散思維是一種圍繞著問題多視角、多維度尋求答案的求異思維，它包含著三個(gè)逐層遞進(jìn)的特性：一是流暢性，即能在短時(shí)間內(nèi)想出問題的不同答案；二是變通性，即能擺脫心理定式的影響，從不同的角度思考問題的答案；三是新穎性，即對問題能想出獨(dú)特的見解，發(fā)人之未發(fā)。從一定意義上說，求解問題之難就在于要對研究的問題闡發(fā)出新穎、獨(dú)特的觀點(diǎn)，而不是人云亦云、拾人牙慧。而發(fā)散思維之所以能構(gòu)想出問題的新穎答案，是因?yàn)槿送ㄟ^有意識的想象能對已有的知識進(jìn)行重新組合和加工，對問題構(gòu)想出一種新的可能。在發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的關(guān)系上，為了強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題對知識創(chuàng)新的意義，人們常引用愛因斯坦的名言說：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已?！钡拇_，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)問題是解決問題的前提，但這并不意味著解決問題比發(fā)現(xiàn)問題更容易。愛因斯坦的名言也許比較適合自然科學(xué)，因?yàn)樽匀豢茖W(xué)呈現(xiàn)的大多是經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的知識，其確定性可以獲得經(jīng)驗(yàn)的明證，但對于人文社會(huì)科學(xué)而言，發(fā)現(xiàn)問題相對而言并不難，有時(shí)問題就擺在面前。比如，對于從事哲學(xué)研究的人來說，最明顯而又最難回答的問題就是“哲學(xué)是什么”。幾乎每位大哲學(xué)家都有自己的哲學(xué)觀，當(dāng)對“哲學(xué)是什么”有了自己的回答時(shí)，也就意味著一種新的哲學(xué)體系的萌芽。

3.論證答案的聚合思維

如果說發(fā)散思維是從不同的角度探尋問題的答案，那么聚合思維則是按照一定的思路將發(fā)散思維所構(gòu)想的最理想解決問題的答案論證出來。從邏輯上看，論證答案的聚合思維只是對求解問題的發(fā)散思維所構(gòu)想的問題答案進(jìn)行論證而已，似乎與創(chuàng)新思維無關(guān)；但從思維運(yùn)作來看，不僅求解問題的發(fā)散思維所構(gòu)想的問題答案可能存在著諸多缺陷或不合理之處，需要論證答案的聚合思維予以修正、完善，而且即使求解問題的發(fā)散思維所構(gòu)想的問題答案似乎完美無缺，但在實(shí)際的問題答案論證中，也會(huì)引發(fā)論證者新的思考，甚至有時(shí)推翻、否定已構(gòu)想的答案，從而對問題產(chǎn)生新的構(gòu)想。從一定意義上說，發(fā)散思維與聚合思維是相互依存的關(guān)系，在問題的解決中，一般要經(jīng)歷從發(fā)散到聚合，再從聚合到發(fā)散的多次反復(fù)。聚合思維通常包括三種思維方式：演繹推理、歸納推理與類比推理。演繹推理是從一般到特殊，是一種只要前提正確，那么其結(jié)論必然正確的保真推理。歸納推理是從特殊到一般，是一種從個(gè)別的事實(shí)或現(xiàn)象到一般結(jié)論的或然推理，只要有一個(gè)反例存在，其結(jié)論就不能成立。而類比推理則是借助事物的類似或類同論證答案的方式，其運(yùn)用的前提是類比的對象具有某些相似或相同的屬性，能夠形成某種對應(yīng)關(guān)系。值得注意的是，在有些人看來，演繹推理是從一般推出個(gè)別，其結(jié)論超不出前提所規(guī)定的范圍，并不能產(chǎn)生新知，獲得的是正確的“廢話”[2]。的確，相對于前提而言，由于演繹推理的結(jié)論就包含在前提中，就此而言，演繹推理所獲得的新知實(shí)際上是“舊知”，但這些“舊知”之所以具有創(chuàng)新性，是因?yàn)檫@些“舊知”被掩蓋、遮蔽了，并不為人所“知”。況且，由一般到個(gè)別的演繹推理，可以展示個(gè)別的多樣性，這種多樣性本身也是一種新知。

概而言之，研究生是否具有創(chuàng)新思維，最終要從其思維結(jié)果是否創(chuàng)生了新概念、新命題或新理論來判斷，但研究生的創(chuàng)新成果則是其思維過程的結(jié)晶。從過程來看，研究生的創(chuàng)新思維則表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)問題的批判思維、求解問題的發(fā)散思維與論證答案的聚合思維的有機(jī)統(tǒng)一。具體而言，發(fā)現(xiàn)問題的批判思維是研究生創(chuàng)新思維的萌芽，求解問題的發(fā)散思維是研究生創(chuàng)新思維的展開，而論證答案的聚合思維則是研究生創(chuàng)新思維的成型。

二、研究生創(chuàng)新思維的阻隔

研究生創(chuàng)新思維的有無及其大小，直接決定著個(gè)人的前途及其對社會(huì)的貢獻(xiàn)度，其意義自不必多言。不過，從研究生的課堂展示或課程論文的寫作來看，當(dāng)下，研究生的創(chuàng)新思維主要遭遇著“無問”的尷尬、“無解”的煎熬與“無路”的迷茫等阻隔。

1.“無問”的尷尬

古人曰：“思起于疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。發(fā)現(xiàn)問題是學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)，而沒有問題就無“研究”。然而，有些研究生卻深陷于“無問”的尷尬中，即研究生做研究卻沒有問題。這種“無問”的尷尬在課堂展示或課程論文的寫作中主要表現(xiàn)有二：①教科書式的知識編織，具體表現(xiàn)為圍繞某個(gè)主題將相關(guān)的已有知識編織起來，而無自己的觀點(diǎn)與看法，此種言說看似內(nèi)容豐富，實(shí)則沒有自己要研究的問題，所做的僅僅是已有知識的宣講與重復(fù)。比如，有博士生在“論教育權(quán)威”中，從政治意義、社會(huì)意義和法律意義等維度對有關(guān)權(quán)威的已知進(jìn)行了梳理，卻恰恰沒有闡述何謂教育權(quán)威，教育權(quán)威與政治、社會(huì)或法律權(quán)威有何異同。②重復(fù)性的知識生產(chǎn)，具體表現(xiàn)為圍繞某個(gè)問題將已有的知識重新組織起來，呈現(xiàn)的是“問題+論據(jù)+觀點(diǎn)”的知識生產(chǎn)，卻未能闡發(fā)出新的主張，或自認(rèn)為自己的觀點(diǎn)新穎而事實(shí)上早為他人所說。該博士生也許鑒于無法推進(jìn)“教育權(quán)威”的研究，故再次進(jìn)行課堂展示時(shí)將“教育權(quán)威”置換成了“教師權(quán)威”，吸納了上次課堂討論的建議，在界定“何謂教師權(quán)威”時(shí)分別從其內(nèi)涵與外延兩個(gè)維度進(jìn)行了闡述，但無論是教師權(quán)威的內(nèi)涵，還是教師權(quán)威的外延，皆未能闡述出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)②。

在課堂討論中，有同學(xué)指出上述闡述仍是沒有自己的問題時(shí)，該博士生辯護(hù)道：“‘何謂教師權(quán)威’難道不是問題嗎？”的確，“何謂教師權(quán)威”是一個(gè)特殊疑問句，但為什么說還是沒有問題？這里的奧秘在于，在有些人看來，凡是將陳述句變成了疑問句就表明有問題了。其實(shí)，作為研究問題，既要有“問”，諸如“何謂教師權(quán)威”，也要有“答”，即有屬于自己的觀點(diǎn)，說出屬于自己的命題。而沒有自己的觀點(diǎn)，說不出屬于自己的命題，此時(shí)的問題皆是考試性質(zhì)的問題，而非研究性問題。因?yàn)檎n堂展示或課程論文寫作，一旦沒有自己的主張或命題，就只能羅列已有的知識，無非是將“他人之言”重新加以排列組合而已，而不是圍繞著自己的主張或命題選取材料或論據(jù)，讓已有的知識為論證自己的觀點(diǎn)或命題服務(wù)。研究生“無問”的尷尬，外在表現(xiàn)是沒有問題，但究其實(shí)質(zhì)卻是作為主體人的自我的不在場，沒有我之所感、我之所悟、我之所思與我之所想。

2.“無解”的煎熬

有時(shí)，研究生有著明確的問題意識，似乎也清晰自己要闡述、論證的基本觀點(diǎn)是什么，但卻“百思不得其解”，難以自圓其說。當(dāng)然，此處的問題并非真的沒有答案，尤其是對于人文社會(huì)科學(xué)的許多問題而言，諸如上述案例中的“何謂教師權(quán)威”，而是論者不甘于重復(fù)已有的觀點(diǎn)，試圖對舊問題給予新的闡釋，論證屬于自己的觀點(diǎn)，而原先對某一問題的回答，對論者的問題求解則具有兩面性，即原先對某一問題回答的思路、方法與意蘊(yùn)可以為論者提供借鑒，但原先回答某一問題的話語卻須懸置起來，放到括號里，否則就難以創(chuàng)生出屬于自己的觀點(diǎn)，這是研究生面對研究問題時(shí)“無解”的真正內(nèi)涵，也是研究生之所以備受煎熬的原因所在。比如，有博士生在探討“底線師德”問題時(shí)，僅題目就換了三次：先是“底線師德的目的、顯現(xiàn)路徑及困境”，接著將題目修改為“社會(huì)多元化背景下底線師德的限度及其突圍”，最后將題目修改為“義務(wù)論倫理學(xué)視域底線師德的困境及其突圍”。單從題目上看，該博士生所要解決的問題——“底線師德存在哪些問題及如何化解這些問題”及其要論證的觀點(diǎn)“底線師德未能實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的目的”是清楚的，但囿于論者現(xiàn)有知識的儲備與已有思維的慣性，卻遲遲探尋不出底線師德到底存在哪些問題，其具體表征是什么，為什么“底線師德未能實(shí)現(xiàn)其預(yù)期目的”，進(jìn)而對“底線師德”困境的突圍就成了空發(fā)議論。

從一定意義上說，研究生的問題求解不是對考試題目的回答，因而沒有現(xiàn)成的答案，而是一次面向未知世界的探尋，其中的“酸甜苦辣”只有親身經(jīng)歷的人才能體味到。對于這種艱苦的思維之旅，也許一時(shí)難以突破瓶頸，但從該博士生所占有的知識儲備而言，揭示出“底線師德”的困境本來應(yīng)不是什么難事，不過，從文字的論述上看，文章局限于各種宏大的理論，諸如“社會(huì)多元論”“義務(wù)論倫理學(xué)”等，而對“底線師德”困境的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)及事例卻缺乏陳述，致使闡述觀點(diǎn)時(shí)總是在眾多抽象概念中兜圈子。實(shí)際上，“文章合為時(shí)而著”，尤其是人文社會(huì)科學(xué)的論文，應(yīng)立足當(dāng)下師德的現(xiàn)狀及其表現(xiàn)，在深入、透徹理解前人相關(guān)的倫理理論資源的基礎(chǔ)上，分析“底線師德”的困境及其突圍之策。

3.“無路”的迷茫

人的思維運(yùn)作是有規(guī)律可循的，即“思是有路的”。如果說研究生“無問”的尷尬和“無解”的煎熬主要受阻于新穎觀點(diǎn)的缺席，那么研究生“無路”的迷茫則主要表現(xiàn)為有相對新穎的觀點(diǎn)卻不知如何推進(jìn)與闡述。有博士生在談?wù)摗爸R與素養(yǎng)”的關(guān)系時(shí)，認(rèn)為“知識與素養(yǎng)”并非對立的關(guān)系，當(dāng)下備受人們推崇的從“知識本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)本位”是有問題的。其理由是學(xué)生素養(yǎng)的培育離不開知識，人沒有知識就沒有素養(yǎng)，于是，在課堂展示時(shí)以“超越知識與素養(yǎng)的二元對立”為題，做了主題發(fā)言，但其展示的內(nèi)容卻側(cè)重于知識對于學(xué)生發(fā)展的意義，至于為什么說從“知識本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)本位”是有問題的，以及“知識與素養(yǎng)”到底是什么關(guān)系，則闡述得不清楚。應(yīng)該說，該博士生提出的“超越知識與素養(yǎng)的二元對立”這一命題相對新穎，具有一定的創(chuàng)新意義，但真正進(jìn)行闡述、論證時(shí)卻不得要領(lǐng)，遭遇著不知從何“論”起的“無路”之迷茫。

實(shí)際上，這種“無路”的迷茫既表現(xiàn)在研究生有明確的觀點(diǎn)卻不知如何論證上，也表現(xiàn)在不知言說的基本邏輯而“侃侃而談”上。一般而言，邏輯的言說通常要回答三個(gè)問題：是什么、為什么與如何做。然而，在課堂展示時(shí)，有些研究生卻不知遵循基本的言說邏輯，從而造成對某問題的研討不是越辯越明，而是越辯越糊涂，深陷于“無路”迷茫中，具體表現(xiàn)至少有三：①常常不先界定概念，回答“是什么”，就直接發(fā)表見解；②引用名人或權(quán)威的觀點(diǎn)作為論據(jù)，將自己的判斷建立在聲望或權(quán)勢上，而不知只有用事實(shí)才能闡明“為什么”；③運(yùn)用類比來闡釋如何做，而不知類比的對象要具有某些相似或相同的屬性。比如，在“智慧課堂”研討中，有人闡述“智慧課堂的創(chuàng)生”，卻不先界定何謂“智慧課堂”，就直接談?wù)撊绾蝿?chuàng)生智慧課堂；有人僅僅列舉了其他學(xué)者對智慧課堂的看法，卻未能進(jìn)行比較、分析與評價(jià)；有人則將智慧類比為智能，而不知智能只是人智慧的結(jié)果，誤把智慧課堂當(dāng)成了智能課堂。

三、培育研究生創(chuàng)新思維的路徑

倘若研究生的創(chuàng)新思維主要遭遇著“無問”的尷尬、“無解”的煎熬與“無路”的迷茫，那么培育研究生創(chuàng)新思維則需走如下路徑：通曉學(xué)科歷史，學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)提問；鎖定研究問題，發(fā)揮人的想象力；繪制概念導(dǎo)圖，澄清論證思路。

1.通曉學(xué)科歷史，學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)提問

研究生教育是基于學(xué)科的高深的專業(yè)教育，目的是為某學(xué)科的發(fā)展培育后繼的創(chuàng)新人才。當(dāng)下，批判思維漸成學(xué)界熱議的話題，但倘若脫離對學(xué)科歷史的通曉而空談批判思維，那么學(xué)生獲得的也許只是一個(gè)無用的抽象概念。因?yàn)閷W(xué)科的發(fā)展史就是學(xué)科的問題史，貫穿、滲透著批判思維。在學(xué)科發(fā)展中，無論是某概念的提出，還是某命題的論證，大多遵循著“批判質(zhì)疑—提出假設(shè)—搜集證據(jù)—證實(shí)證偽—有所發(fā)現(xiàn)”的思維之路。拿對話理論來言，僅從布伯、伽達(dá)默爾到哈貝馬斯就圍繞著“對話”在批判、反思已有研究成果的基礎(chǔ)上，從不同的角度推進(jìn)了對話理論的研究。布伯質(zhì)疑傳統(tǒng)哲學(xué)的“實(shí)體概念”，借助“關(guān)系概念”開啟了對話人生的通道；伽達(dá)默爾立足理解，將解釋學(xué)引入對話，將對話理論建構(gòu)成一種消解基礎(chǔ)、懸置中心，且又綜合理論與實(shí)踐兩個(gè)維度的對話哲學(xué)；而哈貝馬斯則從普遍語用學(xué)的角度，將對話理論引入道德、政治及法律生活，實(shí)現(xiàn)了對話理論的語用學(xué)建構(gòu)[3]?？梢哉f，任何學(xué)科的形成皆是基于對問題的不斷拓展。但當(dāng)下，研究生的學(xué)科學(xué)習(xí)卻大多呈現(xiàn)為“去過程化”的非歷史性習(xí)得，從而使研究生的專業(yè)學(xué)習(xí)除了學(xué)了、背了、考了學(xué)科知識外，并不清楚某概念、命題或理論因何而提出，針對的問題是什么，為什么提出這種概念、命題或理論，從而使學(xué)科歷史所蘊(yùn)含的批判思維消弭殆盡。因此當(dāng)研究生自己開展研究時(shí)提不出問題來，也就不足為奇了。

如果說通曉學(xué)科歷史有助于研究生增強(qiáng)問題意識，那么學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)提問則能為研究生提供研究的邏輯起點(diǎn)。學(xué)術(shù)提問即在思想中思想，前一個(gè)思想是名詞，后一個(gè)思想是動(dòng)詞，即學(xué)術(shù)提問是把研究問題融入已有研究成果中，與已有的研究成果展開對話，并通過對話豐富、拓展已有的知識。而研究生“無問”的尷尬之所以發(fā)生，就在于其不知研究問題的提出，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)提煉核心觀點(diǎn)的過程。可以說，無論研究生把多少陳述句轉(zhuǎn)換成了疑問句，皆不是問題本身。因?yàn)閱柧渲皇菃柖?，還不是一個(gè)有待求證的命題。比如，“何謂教師權(quán)威”，表面上是一個(gè)問題，但因?yàn)闆]有明確的有待求證的命題，此問題就只是類同某個(gè)主題。但倘若就“何謂教師權(quán)威”提出了“由外在權(quán)威（習(xí)俗、制度權(quán)威）轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生權(quán)威（知識、人格）是否就意味著外在權(quán)威沒有存在的價(jià)值？”，那么闡述“何謂教師權(quán)威”才算有了明確的問題，論述時(shí)的材料選擇就有了確定的標(biāo)準(zhǔn)，就不會(huì)僅僅羅列有關(guān)教師權(quán)威的已有成果。當(dāng)然，任何研究問題的選擇皆不是一蹴而就的，而需經(jīng)歷基于自己的興趣搜集相關(guān)資料、圍繞某主題進(jìn)行文獻(xiàn)綜述再到提出自己的研究命題這一逐步清晰的過程。

2.鎖定研究問題，發(fā)揮人的想象力

由于研究的問題并沒有現(xiàn)成的答案，即使研究生在問題求解之初，會(huì)有一個(gè)大致的意向，但這種意向最終能否沖出重重障礙，既需鎖定研究問題的堅(jiān)韌毅力，也需發(fā)揮人的想象力。而鎖定研究問題則既意味著不輕言放棄自己選擇的問題，能朝思暮想、持之以恒；也意味著不固守己見，保持一種開放的心態(tài)。前者有助于研究生逐漸深化對研究問題的認(rèn)識與理解，重估研究的視角與價(jià)值；后者則有助于研究生隨時(shí)更新對研究問題的最初判斷，形成新的理論命題。但無論是對研究問題的深化認(rèn)識與理解，還是對研究問題形成新的理論命題，皆需人的想象力參與其中。因?yàn)槿说南胂罅δ芙柚?lián)想建構(gòu)出原先所沒有的東西，發(fā)揮人的想象力就是讓人自由地聯(lián)想，創(chuàng)生出屬于自己的想法。從這個(gè)意義上說，人的想象力就是人對自己的賦權(quán)，賦予人自主地建構(gòu)自己欲想的觀點(diǎn)的權(quán)利。當(dāng)然，人的想象力所構(gòu)想的觀點(diǎn)能否成立，則需理性的論證與實(shí)踐的檢驗(yàn)。

研究生的論文寫作是通過對某個(gè)問題的分析，闡述、論證自己的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)是研究生論文寫作的魂靈。因此，在闡述、論證自己的觀點(diǎn)時(shí)，至少要帶著如下問題反思自問：自己的觀點(diǎn)是否新穎？能否站得腳？如何界定核心概念？核心概念的內(nèi)涵和外延清楚嗎？自己的觀點(diǎn)是否有漏洞？別人會(huì)贊同自己的觀點(diǎn)嗎？如果不贊同甚至反對，可能會(huì)提出哪些理由？倘若帶著上述問題進(jìn)行反思，發(fā)揮人的想象力，那么論文寫作就會(huì)水到渠成。如果前述那位博士生對“底線師德”的困境進(jìn)行了如此的追問，那么也許在論證“底線師德并未實(shí)現(xiàn)其預(yù)想的目的”這一主張時(shí)，就不會(huì)犯類比不當(dāng)、偷換論題、自相矛盾之邏輯錯(cuò)誤。比如，本來是要論證“為什么底線師德不能夠?qū)崿F(xiàn)其預(yù)想的目的”，卻將“底線師德”類比為政治自由主義的兩個(gè)原則——“價(jià)值中立”和“正當(dāng)優(yōu)先于善”，進(jìn)而推論因?yàn)檎巫杂芍髁x的兩個(gè)原則不能實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的目的，所以“底線師德也不能實(shí)現(xiàn)其預(yù)想的目的”。試想，“底線師德”與政治自由主義的兩個(gè)原則具有相同的屬性嗎？“底線師德”是“價(jià)值中立”嗎？

3.繪制概念導(dǎo)圖，澄清論證思路

研究生的學(xué)術(shù)表達(dá)需將零散的思緒、閃動(dòng)的觀念變?yōu)榇_定、系統(tǒng)的言說，而某一確定、系統(tǒng)觀點(diǎn)的論證則需一系列概念的支撐。因此，建構(gòu)概念導(dǎo)圖就成了整理思路的一種有效途徑。當(dāng)沒有明確的觀點(diǎn)時(shí)，可以圍繞著核心概念繪制“發(fā)散式概念導(dǎo)圖”，即圍繞著某個(gè)核心概念展開思維的翅膀，盡量寫出與核心概念有關(guān)聯(lián)的詞語，能寫多少就寫多少，思維的內(nèi)容就會(huì)豐富起來。當(dāng)有明確的觀點(diǎn)時(shí)，按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)繪制“聚合式概念導(dǎo)圖”，澄清論證思路。通常來看，研究生論文寫作的論證思路主要有五：一是“提出主張—正反對比—回應(yīng)主張”，二是“必要性—可行性—預(yù)測性”，三是“認(rèn)識—態(tài)度—做法”，四是“回避事實(shí)—開始假設(shè)—走入邏輯”，五是“歷史現(xiàn)象—?dú)v史規(guī)律—現(xiàn)實(shí)問題”[4]。其邏輯雖緣同化異，但研究的問題基本上是對事實(shí)、原因和過程的探究，皆需回答“是什么”“為什么”與“如何做”等問題，而一旦回答了“是什么”“為什么”與“如何做”等問題，那么零散的思緒、閃動(dòng)的觀念就會(huì)自成體系、渾然一體。

倘若論證“超越知識與素養(yǎng)的二元對立”這一命題，那么就要闡述知識與素養(yǎng)不是二元對立的，而是相融互通的，且要回答人們是基于何種原因或理由將知識與素養(yǎng)對立起來的，接著闡述知識與素養(yǎng)相融互通是什么樣的，以及如何基于知識與素養(yǎng)的相融互通培育學(xué)生的素養(yǎng)。實(shí)際上，這一論證思路就包含著“相融互通的知識與素養(yǎng)是什么樣的”，“為什么說知識與素養(yǎng)是相融互通的”以及“如何使知識與素養(yǎng)相融互通”三個(gè)基本問題?？梢哉f，知識的創(chuàng)新離不開創(chuàng)新思維，而創(chuàng)新思維的要義則是對已有判斷的再判斷，且這種再判斷既要涵括已有判斷的合理之處，也要避免已有判斷的缺陷。倘若研究生的學(xué)術(shù)表達(dá)是在思想中思想，那么其言說至少要經(jīng)歷“理解—質(zhì)疑—重建—反思”的過程。理解即搞清楚已有研究成果的研究視角、前提及其觀點(diǎn)、論據(jù)與論證；質(zhì)疑即在理解已有研究成果的基礎(chǔ)上審慎發(fā)問，指出已有研究成果的破綻與矛盾，其著力點(diǎn)是“概念是否清晰”“推理是否合乎邏輯”“是否隱藏了未明說的偏見、立場、意圖與假設(shè)”“觀點(diǎn)有無絕對化的傾向”等；重建即在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上建構(gòu)新穎、個(gè)性化的判斷；反思即警醒各種因素給自己帶來的偏見、短視，學(xué)會(huì)自我監(jiān)控、自我批判與自我反思。

[1] 卡西爾. 人論[M]. 甘陽, 譯. 上海: 上海譯文出版社, 1986: 11.

[2] 李潤洲. 張力與融合: 教育理論與教育實(shí)踐[J]. 徐州工程學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）, 2015(2): 93-98.

[3] 胡軍良.現(xiàn)代西方哲學(xué)的“對話”之維: 從布伯、伽達(dá)默爾到哈貝馬斯[J]. 浙江社會(huì)科學(xué), 2016(11): 72-79.

[4] 李旭山. 緣同化異的勸說邏輯——?jiǎng)裾f類作文思維訓(xùn)練[J]. 語文教學(xué)通訊·高中, 2017(10): 60-62.

（責(zé)任編輯 周玉清）

① 創(chuàng)新思維的產(chǎn)物也可以表現(xiàn)為一項(xiàng)新工藝、新技術(shù)和新產(chǎn)品，不過，新工藝、新技術(shù)和新產(chǎn)品從觀念上也表現(xiàn)為新概念、新命題或新理論。

② 凡是未標(biāo)注的內(nèi)容皆引自研究生的課堂展示及其提交的課程論文。

10.16750/j.adge.2018.10.005

李潤洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。