趙鼎洲 樊麗沙

多元文化教育一貫秉承批判主義教育觀與后現(xiàn)代主義課程觀之精神理念。前者強調(diào)教師面對與自身文化背景迥異的學(xué)生，通過施加有效的教育影響，不斷自我反思與超越來尋求最大意義上的教育公平（既體現(xiàn)公平性又體現(xiàn)差異性）；后者關(guān)注教育情境需要和變化，認(rèn)為教師應(yīng)承認(rèn)并尊重價值觀的多元化，而非以單一主流文化控制課程，提倡靈活性和開放性。在教育情境日益多元化的今天，教師文化體系建構(gòu)是其自身發(fā)展提升與保障教學(xué)質(zhì)量的必要手段。如何把握多元文化教育對教師文化建構(gòu)的訴求？是隨波逐流被動地傳遞給定的主流文化還是應(yīng)不斷自我反思與超越，以動態(tài)方式回應(yīng)和選擇文化？面對不同文化背景的學(xué)生教師該如何整合、詮釋教學(xué)經(jīng)驗并采取恰當(dāng)且有效的行動？筆者基于對多元文化教育內(nèi)涵及價值的審思，嘗試對如上命題做出解釋。

一、多元文化教育的內(nèi)涵及價值取向

（一）多元文化思潮的興起及對教育領(lǐng)域的影響

多元文化是人類社會發(fā)展的一個重要過程和必然結(jié)果，是社會結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜化、人際交往日趨頻繁化的必然產(chǎn)物，在不同國家、不同民族、不同國籍的多種地理環(huán)境和復(fù)雜的人文環(huán)境之中孕育。多元文化思潮以20世紀(jì)60年代的美國黑人民權(quán)運動為契機登上歷史舞臺，作為一種以追求多元種族、民族與文化群體均應(yīng)共同享有平等權(quán)利為宗旨的思潮在美國社會蔚然成風(fēng)[1]，實為一種后現(xiàn)代思潮，其內(nèi)涵旨在去中心、認(rèn)同差異和追求多樣性。而隨著各種文化思潮不斷涌現(xiàn)，一時間幾乎瓦解了20世紀(jì)60年代在美國興盛一時的帕森斯結(jié)構(gòu)功能論關(guān)于“共識整合”的理念。[2]多元文化思潮啟迪人們重新思考主流文化與各類非主流文化之間的關(guān)系，可以說多元文化反映了一種文化多樣性立場，各種文化實體及其文化價值理念都有自己的生存權(quán)利與空間。公共政策領(lǐng)域的重要話語對教育領(lǐng)域的影響尤其深遠(yuǎn)，但這種理念也始終面臨各種價值爭議與實踐困惑。[3]其突出表現(xiàn)為：研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，即開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で蠖嘣幕暯窍虑榫郴慕逃饬x，強調(diào)文化的多樣性和異質(zhì)性及尋求最大意義上的教育公平正逐漸成為一種趨勢被人們所接受。教育者時常要為文化背景迥異的學(xué)生施加教育影響，學(xué)習(xí)者面對的學(xué)習(xí)內(nèi)容也由傳統(tǒng)單一的社會主流文化轉(zhuǎn)向為多元文化共存的“萬花筒”文化。

（二）如何理解多元文化教育的價值內(nèi)涵及價值取向

班克斯(James A.Banks)在其著作《多元文化教育：目標(biāo)及其內(nèi)容》中提到：“多元文化教育實質(zhì)是一個理想、一個過程、一套行為準(zhǔn)則的教育改革運動。其引導(dǎo)來自不同文化背景的人們在觀念、信仰、態(tài)度及行為上相互影響與相互作用。作為理想，多元文化教育試圖為每一位來自不同種族、民族與社會各階層群體的學(xué)生創(chuàng)造平等的教育機會；多元文化教育通過改變整個教育環(huán)境，使之能夠反映從宏觀層面的社會到微觀層面的教室不同文化和群體，并為之努力創(chuàng)造平等的教育機會。多元文化教育同時是一個逐步發(fā)展的過程，因為其過于理想化的目標(biāo)永遠(yuǎn)不會完全實現(xiàn)。教師和管理者們將在此過程中解決一些問題，并持續(xù)不斷地為之做出改變以適應(yīng)這種過程?！盵4]無獨有偶，斯里特（Christine E. Sleeter）則認(rèn)為：“多元文化教育不是一個增加的方案，而是改變學(xué)校的歷程，主要目的在提升教師對多元文化教育的關(guān)心、能力及對多種族學(xué)生的正確觀點，承認(rèn)人類差異的本質(zhì)，主張透過教育及社會整體的努力促進(jìn)社會正義?！盵5]隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和世界經(jīng)濟全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)工業(yè)社會的生產(chǎn)力及生產(chǎn)方式發(fā)生了顛覆式的改變，也極大地改變了人類的生活形態(tài)，多元文化教育的內(nèi)涵和價值也不斷更新與演進(jìn)。不同國家間、不同民族間的文化在不斷地相互交流，人們有機會打開視野，接觸更多新鮮的、不同尋常的文化觀念與行為方式。通過比較之前主流的文化格局，人們逐漸認(rèn)識到傳統(tǒng)主流文化教育體制中存在著一種“文化壓迫感”（Cultural oppression），而多元文化主義教育觀則試圖尊重與認(rèn)同不同群體間的文化差異與多樣性，且維持并發(fā)展這些差異與多樣性[6]，體現(xiàn)了這樣一種價值取向：不同性別的來自不同社會階層、種族和國籍的學(xué)生在學(xué)校均應(yīng)平等地享有受教育機會，其教育內(nèi)容應(yīng)融入規(guī)劃之中，以構(gòu)建教育公平和社會公正。弱勢文化群體在融入整個社會的過程中有能力維系與發(fā)展自身文化，也要維護(hù)好學(xué)校文化與自身特有文化之間的平等對話關(guān)系，盡量避免采用單一的、排他性的教育評價標(biāo)準(zhǔn)。前者體現(xiàn)了教育公平的“平等原則”，而后者則突出了教育公平的“差異原則”，也就是尊重人的多樣性，為每個人都提供合適的教育。[7]可見，多元文化教育在其對弱勢文化群體的價值關(guān)懷中取得了理論和實踐中的正當(dāng)性。

二、多元文化教育對教師文化建構(gòu)的訴求

我們能夠感受和理解教師文化建構(gòu)的韻味，而又無法準(zhǔn)確厘定其內(nèi)涵，這是教師文化本身與教育活動的復(fù)雜性所致。在現(xiàn)實的教育場域，教師文化表現(xiàn)為教師整體精神面貌和生活態(tài)度。其對教師的教育教學(xué)活動、自身專業(yè)化發(fā)展、學(xué)校教育發(fā)展與變革等都起到不可估量的作用，是教師主體在長期的教育教學(xué)活動過程中形成的價值觀念及對行為方式的選擇。教師的思想觀念、價值體系和行為模式共同構(gòu)成了教師文化的整體。[8]教師文化的建構(gòu)離不開多元文化的視角，如何正確處理不同文化間的關(guān)系是教師關(guān)心的問題。教育者在進(jìn)行文化選擇、傳承和創(chuàng)造的教育活動中逐漸達(dá)成了一種默契和自覺。傳統(tǒng)的教師文化本質(zhì)上是一種適應(yīng)型文化，即與“技術(shù)熟練者”的身份相適應(yīng)，對教師產(chǎn)生了實際的規(guī)約作用，其價值取向是“效率取向、控制中心”；在實踐領(lǐng)域，其職責(zé)在于熟練地執(zhí)行課程設(shè)計，遵守既有的操作程式與規(guī)范。然而在這種文化主導(dǎo)之下，判斷教師專業(yè)成熟與否的標(biāo)準(zhǔn)是適應(yīng)而非創(chuàng)造。[9]在雅斯貝爾斯眼中，這種適應(yīng)型文化被認(rèn)為是一種為滿足教學(xué)任務(wù)而采取的“花樣更新的教學(xué)技巧與教學(xué)技術(shù)”[10]，難以適應(yīng)多元文化社會對教育的期望與訴求。哈格里夫斯（A.Hargreaves）認(rèn)為考察教師文化在內(nèi)容上應(yīng)包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，教師文化的內(nèi)容外在表現(xiàn)為教師的所思、所說和所做。[11]隨著社會的變革，教師工作、時間和文化的變革被賦予了新的意義：教師文化應(yīng)是教育變革和學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵性因素。[12]

教師文化的選擇行為影響教師觀念、教育教學(xué)及管理活動。對于教師而言，文化選擇是一種有關(guān)知識的理解并內(nèi)化在頭腦中、外顯在教師的教育實踐活動之中。在面對專業(yè)發(fā)展的許多復(fù)雜問題時，一些教師由于缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)或生成性的實踐，導(dǎo)致對一些外部權(quán)威產(chǎn)生出于本能的過度依賴，這削弱了教師在實際創(chuàng)作和專業(yè)發(fā)展過程中的積極性和創(chuàng)新性。因為復(fù)雜多變的多元化教育場域?qū)處熚幕x擇提出了兩個層面的訴求：（1）內(nèi)在角色定位層面。不再僅僅局限于“傳道、受業(yè)、解惑”，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌幕尘皩W(xué)生的關(guān)懷者、對多元文化的理解者、本土知識的專家、多元文化課程的研究者和開發(fā)者。（2）外在教育實踐方面。既要滿足不同文化背景學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評價，又要關(guān)注學(xué)生的個性品質(zhì)發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生群體的認(rèn)知學(xué)習(xí)，又要關(guān)注社會和感情學(xué)習(xí)；既要關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)，又要關(guān)注個人發(fā)展和專業(yè)發(fā)展；既要關(guān)注團隊合作，又要關(guān)注團體生活；既要培養(yǎng)不同文化背景學(xué)生的認(rèn)知能力，又要教育學(xué)生關(guān)愛他人；既要敢于冒險、勇于改革，又要保持連續(xù)性和安全感。[13]

三、多元文化視角下教師文化建構(gòu)的實踐路徑探索

（一）在自我反思教學(xué)實踐中走向文化自覺

從我國多元文化教師培養(yǎng)環(huán)境來看，尚未形成制度，社區(qū)和家長尚沒有形成一致合力，沒有實現(xiàn)所謂文化的“雙向交流”?！拔幕舾行汀苯處煹呐囵B(yǎng)仍然停留在理念層面上，具有變革學(xué)校精神的教師仍然是極少數(shù)。[14]從文化生態(tài)的角度看，教育應(yīng)該多樣化，應(yīng)適應(yīng)不同民族、不同群體和不同層次的學(xué)生群體的需要，考慮不同文化背景、不同學(xué)生的需求且積極適應(yīng)復(fù)雜多樣性的學(xué)生文化背景。如此看來，對與學(xué)生之間有密切人際關(guān)系的教師將發(fā)揮關(guān)鍵作用。教師要加強自己的多元文化課程學(xué)習(xí)與實踐反思，保持多元文化的警覺，通過教學(xué)協(xié)助學(xué)生了解其他不同類型文化，培養(yǎng)他們的鑒別能力及判斷能力，進(jìn)而鑒別與評判不同文化間的關(guān)系，從而作出合理的選擇。[15]教育的過程是人的社會化的過程，而人的社會化過程又是為了改變社會和自我不合理的現(xiàn)狀，進(jìn)而不斷生成和發(fā)展反思型自我的過程。教師通過自我反思，才能更好地走向生活的自覺，最終實現(xiàn)改變與超越。[16]此外，教師需要在教學(xué)中突出文化反思的環(huán)節(jié)。蓋伊（Geneva Gay）指出：“通過自我分析和反思，保持對不同文化的敏感性，從而能夠?qū)⒆陨碓形幕w驗的認(rèn)知與轉(zhuǎn)變作為其發(fā)散與拓展專業(yè)發(fā)展的突破口，將不同的文化差異視為寶貴教育資源，創(chuàng)建充滿互動、關(guān)愛的學(xué)習(xí)共同體?！盵17]有了這一步反思，教師在追求自我文化建構(gòu)的過程中可以少一分盲目，多一份自省與從容。從現(xiàn)行的課程體系來看，形式上雖是一種以教學(xué)聯(lián)系實踐為導(dǎo)向的基本設(shè)計，然而在范式上屬于傳統(tǒng)“技術(shù)理性”模式的文化選擇，依然沒有改變教師專業(yè)發(fā)展中功利化至上的目的或根基，沒有改變將教師改造成一個高效化教學(xué)工具的取向。[18]究其內(nèi)隱層面，缺乏對不同文化的價值認(rèn)同與尊重限制了教師教育的豐富性與多樣性，而課程文化傳承傾向于從社會需要出發(fā)選擇的文化。這種社會文化反映的往往趨向于占統(tǒng)治地位的主流文化形態(tài)，屬一種“技術(shù)理性”的范疇。在哈貝馬斯看來，受技術(shù)理性統(tǒng)治的現(xiàn)代教育目的“并非能增強人的本質(zhì)力量，進(jìn)而實現(xiàn)人的普遍自由。相反，技術(shù)本身成了自律的總體性的統(tǒng)治力量，成為扼殺人的自由和個性的異化力量”。工具理性其結(jié)果往往是弱化或抹殺了主體間合理的相互作用[19]，進(jìn)而喪失了精神溝通及心靈對話的可能性與真實性。如不加選擇地應(yīng)用主流文化的培訓(xùn)課程，培養(yǎng)出的學(xué)生也多是缺乏多元文化眼光、漠視不同文化群體、難以適應(yīng)不斷變化的教育情境。

（二）有效溝通，消除隔閡，保持文化敏感性

如何與學(xué)生群體有效地溝通，積極吸收異質(zhì)的、非主流文化進(jìn)入課程，有效提升他們的學(xué)業(yè)成就和成就感，是多元文化社會對教師能力的試金石。[20]教師需要先認(rèn)真檢視自己的世界觀和價值觀。因為素養(yǎng)作為一種文化底蘊而存在，在一定意義上成為我們思維、行動、實踐的動因，決定著人們對于世界理解的廣度和深度。文化各異的個體及其不同的文化傳統(tǒng)或習(xí)俗應(yīng)受到充分重視；教師要創(chuàng)造性地運用不同族群的文化、家庭和社區(qū)的文化知識來指導(dǎo)課程開發(fā)與實踐、調(diào)節(jié)課堂氣氛、選擇教學(xué)策略和建立互動的師生關(guān)系，以彼此尊重、理解和接納代替偏見、壓制與排斥。大多數(shù)教師受到入職前的教育和培訓(xùn)的影響，由于文化間的差異等因素容易對事物的認(rèn)知形成一種實然性的“首因效應(yīng)”。這些文化偏見往往會造成師生之間的誤解和彼此隔閡，對事物的分析與研究會以一種主流的文化觀或價值觀予以判斷與解讀，從而忽略了多元文化情景的實然性因素。這將會阻礙教育過程中學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，因而學(xué)生在學(xué)校和生活中的學(xué)業(yè)成就和成功也就很難保證。研究顯示，學(xué)生都是帶著對不同種族和族群的消極態(tài)度和誤解來到校園環(huán)境中的。置身于教學(xué)情境中，如教材中展現(xiàn)族群的正面形象的案例、多族裔教學(xué)材料連續(xù)一致地運用，學(xué)生就可形成更為積極的群際態(tài)度。[21]因此，教師需從不同文化的角度來詮釋、整合經(jīng)驗，采取恰當(dāng)?shù)男袆?。首先要了解和尊重彼此的?xí)俗、習(xí)慣、習(xí)性，了解和反思自己的文化經(jīng)驗和信仰，在此基礎(chǔ)上生成新的文化認(rèn)知和信念，合理有效轉(zhuǎn)化對學(xué)生群體的、對教育教學(xué)的、對自身實踐的認(rèn)識，保持文化敏感性，并且在教育過程中不斷實現(xiàn)自我生成、自我超越，在教學(xué)實踐中促進(jìn)學(xué)生和自身發(fā)展。學(xué)生可以從跨文化思考和批判中學(xué)會多元化解決問題能力，這也是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然性要求。

（三）拓展文化形態(tài)，做將本土知識融入教育情境中的研究者與實施者

教師文化建構(gòu)需基于學(xué)校和本地文化的語境發(fā)展。作為文化研究者，教師負(fù)責(zé)連接不同種類的經(jīng)驗，以提高學(xué)生的認(rèn)知水平和能力，平等對待不同文化的學(xué)生個體，促進(jìn)社會正義；作為實施者，教師有義務(wù)參與校本課程開發(fā)的整個過程，從多學(xué)科的視角以平等對話、合作、開放的組織形式設(shè)計與實施校本課程體系，以保證其持續(xù)性與發(fā)展性。研究表明，教師如果不了解學(xué)生的文化經(jīng)驗和生活背景，就很難采取對學(xué)生有意義的方式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。因此，教師需要找到一種融入當(dāng)?shù)匚幕姆椒ǎチ私獠煌谧约旱奈幕鐓^(qū)，以彌補其文化認(rèn)識上的不足，積極傾聽和觀察以便了解他們將要生活的社區(qū)。[22]此外，在日常生活和行動中盡可能要求教師深入學(xué)校和社區(qū)之中，著力培養(yǎng)教師的情意品質(zhì)、興趣、意志等非智力因素，讓教師植根于本土教育文化背景，緊跟本地文化創(chuàng)新，將多元文化教育理念與方法融入本土化文化學(xué)校課程體系之中。面對文化差異和文化沖突，教師因地制宜，在教學(xué)方法與教學(xué)策略中加以體現(xiàn)和運用，不斷在實踐中更新文化觀念、反思評價。行動研究應(yīng)聚焦于多元文化的課堂教學(xué)中，因為教師經(jīng)驗的習(xí)得與專業(yè)成長離不開對各種多元文化視域的感知，應(yīng)通過有效的溝通與整合，關(guān)注和整合民族文化的精髓，開闊視野，積極主動適應(yīng)及容納區(qū)域文化間的沖突與融合。同時我們應(yīng)該看到，教師對教育教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)一樣具備研究的合法身份?；诮虒W(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與實踐不但能為理論注入新的內(nèi)容，而且還蘊藏著真正變革的潛力。[23]發(fā)揮自身能動性，使針對課堂本身的行動研究形成內(nèi)在需要，尤其關(guān)注弱勢群體受教育的權(quán)利和機會的均等，做一個自身教育理念的探索和反思者，學(xué)生心聲的傾聽者，學(xué)生需要的對話者[24]，具有這樣一種使命感，即教師有責(zé)任并且能夠使學(xué)校更加適宜多樣化的學(xué)生。

（四）關(guān)于生態(tài)取向的教師合作文化愿景構(gòu)建

教育理論界對現(xiàn)階段教師文化的研究趨向于對其轉(zhuǎn)型期發(fā)展變遷的關(guān)注，在轉(zhuǎn)型期所產(chǎn)生的諸多文化狀態(tài)中，合作文化有著自身發(fā)展優(yōu)勢，并逐漸發(fā)揮其文化的融合功能，影響和改革其他的文化，使教師文化向教師合作文化發(fā)展。教師合作文化的核心在于共享的價值與信念，因此，教師合作文化的構(gòu)建，應(yīng)確立教師合作的共同愿景。[9]愿景意指主觀上希望在未來看到的景象，應(yīng)成為教師的一種職業(yè)期許。本尼斯（Warren G.Bennis）指出：“在人類組織中，愿景可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起，它是唯一最有力的、最具激勵性的因素?！盵25]愿景的實現(xiàn)除了要求實踐取向上的同伴互助、群體協(xié)商、行動反思之外，更強調(diào)教師群體、學(xué)習(xí)文化的營建，強調(diào)通過互助的環(huán)境、良好的氛圍及對教師的影響來促進(jìn)教師自身的專業(yè)成長。因此，須制訂教師合作的具體計劃以確立教師合作的共同愿景，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)方式的變革，在教師團隊中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與范式。[26]教師間的相互協(xié)作，既是集思廣益、相互提高與啟迪的過程，也是實現(xiàn)思維和智慧的碰撞、觀念和方法更新的必要手段，以便有的放矢促進(jìn)教育教學(xué)的不斷推進(jìn)。

四、結(jié)語

多元文化視角下，教師不僅應(yīng)明確教師作為“完整的人”的內(nèi)涵，不斷批判和反思，更應(yīng)強調(diào)文化選擇的主體性與文化意識。教育的意義不僅在于知識傳播，更在于文化的傳承與創(chuàng)新。教師對文化的建構(gòu)是個人能力、知識和專業(yè)技術(shù)方面逐漸豐富與提高，不斷自我發(fā)展及自我實現(xiàn)的一個過程，也是尋求自主參與和不同背景的學(xué)生、家長、同事、社區(qū)等相關(guān)群體之間的相互合作、配合及更新的文化建設(shè)及生成的過程。前者旨在教師主體自我的超越，后者強調(diào)教師主體與客體間的互動、適應(yīng)及不同主體間的價值選擇。在此過程中探索教師的精神世界及文化，其研究價值不僅為教師提供實用型的教育措施與技術(shù)層面的應(yīng)對手段，而且旨在為教師提供一個多元文化的意義世界與精神家園。[27]正是在這個意義上，教師文化建構(gòu)應(yīng)在對教育本質(zhì)深刻認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)上，伴隨著多元文化教育實踐過程中不斷實現(xiàn)共存共生，進(jìn)而把多元文化教育思想整合到教育情境的各個環(huán)節(jié)中。