秦 楠

道德教育是一個(gè)古老而常新的話題，對其所有的探討都無法脫離“實(shí)踐”二字。對道德教育的討論必然與道德的實(shí)踐本性息息相關(guān)，亦即道德教育不只是提升個(gè)體道德認(rèn)識(shí)，還包括思想、感情層面的道德精神熏陶，實(shí)現(xiàn)對個(gè)體行為的規(guī)范。當(dāng)個(gè)體面向未知且無明確界限的自然世界時(shí)，個(gè)體的行為也具有不明確性，至此，個(gè)體亟待尋找能夠劃定行為邊界的理論指導(dǎo)，在恰當(dāng)?shù)倪吔鐑?nèi)發(fā)掘自身行動(dòng)的真善美統(tǒng)一。成就人就必須從價(jià)值的方向引導(dǎo)其行為，而哲學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐理性具有的行為功能、理性能力以及對于意志、善的回應(yīng)在某種程度上與道德、道德教育的需求不謀而合。它對人與世界、人與自身的“應(yīng)當(dāng)如何”問題的把握，為道德教育提供了可行的方向，道德教育的種種迫切需要實(shí)踐理性的關(guān)懷。

一、理論探詢：實(shí)踐理性與認(rèn)知理性的讓渡與制衡

（一）實(shí)踐及實(shí)踐理性之濫觴

論及實(shí)踐，我們?nèi)∑渥顬橐话愕母拍?，即為有目的、有理性的對客觀世界進(jìn)行能動(dòng)性探索與改造的物質(zhì)活動(dòng)。追溯至我國古代，“實(shí)踐”一詞最早在宋代吳泳的《鶴林集·上鄒都大夫》與王夫之的《張子正蒙注·太和篇》中有所提及。將目光聚焦到西方哲學(xué)史，哲學(xué)家蘇格拉底、亞里士多德等人對于實(shí)踐的詞義及意義均進(jìn)行過探討與研究，而真正將實(shí)踐賦予哲學(xué)含義并矢志不渝地做出一番哲學(xué)研究的非德國哲學(xué)家康德莫屬。順著歷史的沿途繼續(xù)探尋，我們覓見馬克思、恩格斯將實(shí)踐作為精神與物質(zhì)、自然與社會(huì)的中介橋梁，從純思辨的理念落定到現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)生產(chǎn)上，并認(rèn)為勞動(dòng)實(shí)踐過程是人與自然的物質(zhì)變換過程。

我們把實(shí)踐匯集到更加甚微的視角后發(fā)現(xiàn)，并非每種活動(dòng)都叫作實(shí)踐，而是只有其目的的實(shí)現(xiàn)被設(shè)想為某種普遍規(guī)劃過程的原則之后果的，才能稱作實(shí)踐。[1]有學(xué)者將實(shí)踐劃分為“技術(shù)性實(shí)踐”和“倫理性實(shí)踐”兩種相異形態(tài)：“技術(shù)性實(shí)踐”基于對自然的客觀性認(rèn)識(shí)，有目的、有意識(shí)地將內(nèi)設(shè)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實(shí)在的活動(dòng)過程；而“倫理性實(shí)踐”又為“道德性實(shí)踐”，傾向于在情景、環(huán)境、社會(huì)中的價(jià)值判斷與行為選擇，在批判、選擇、重釋的基礎(chǔ)上開展的改造、創(chuàng)造過程。當(dāng)然，此處提及的改造對象既包括外在事物，又包括實(shí)踐主體本身。道德實(shí)踐的主體是人，而人是理性的存在，因此，道德實(shí)踐活動(dòng)更需要理性的參與。本文涉及的實(shí)踐理性中的“實(shí)踐”有“倫理性實(shí)踐”之意。

實(shí)踐理性是康德歷經(jīng)“哥白尼革命”從純粹理性中劃分出的一支分流，與認(rèn)知理性分別寓于不同的領(lǐng)域。認(rèn)知理性處于科學(xué)—認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，而實(shí)踐理性處于道德—倫理領(lǐng)域，二者分別對真知與至善展開不懈的追求。康德將認(rèn)知理性與實(shí)踐理性化為相互對立的兩方，訴諸判斷力（審美活動(dòng)與能力）加以協(xié)調(diào)，架起兩種理性聯(lián)通的橋梁。黑格爾也認(rèn)為認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是理性的兩種基本形式，分屬不同方面的兩種能力。認(rèn)識(shí)活動(dòng)分化成理性沖力的兩種運(yùn)動(dòng)，一種運(yùn)動(dòng)負(fù)責(zé)探索存在的世界之規(guī)定，更替自身意識(shí)存在的主觀性理念，從而充實(shí)自身的自我確定性；另一種運(yùn)動(dòng)將外在感官世界看成虛假、或然、待改造的整體，通過本身的內(nèi)在本性改造、創(chuàng)造外部感官世界，實(shí)現(xiàn)人本身。前一種運(yùn)動(dòng)中控制認(rèn)識(shí)能力的理性叫認(rèn)知理性，而后者中的實(shí)踐能力、創(chuàng)造善的意志即為實(shí)踐理性。[2]

到底何謂“實(shí)踐理性”？康德認(rèn)為實(shí)踐理性是純粹理性的實(shí)際運(yùn)用，發(fā)揮純粹理性的實(shí)踐功能。他曾在《純粹理性批判》中批判不純粹的實(shí)踐理性，認(rèn)為其夾雜太多的感性、愛好，以至于失去了自由意志，失去了行善的道德價(jià)值，失去了人的尊嚴(yán)。實(shí)踐理性優(yōu)于理論理性，因?yàn)榍罢卟粌H能夠保證后者必然否定的東西，而且還表現(xiàn)出在有關(guān)無條件者的理念中理論理性超出了自身的范圍，此理論理性是由實(shí)踐理性的需要決定的。[3]康德如是說：“人道德行為的善惡不在于他的教育程度，不在于他對知識(shí)的見解，而關(guān)鍵在于理性本身，在于人的實(shí)踐理性?！盵4]筆者認(rèn)為實(shí)踐理性即為實(shí)踐主體的意志（欲求能力），是道德律與絕對命令，具有絕對性、超驗(yàn)性和普遍必然性特征，是人所特有的并用以指導(dǎo)自身行為的理性。

談?wù)搶?shí)踐理性，必然無法避開“善良意志”與“自由”兩個(gè)關(guān)鍵字眼。在康德哲學(xué)體系中，他們既是實(shí)踐規(guī)則制定的依據(jù)，又是實(shí)踐的最終旨?xì)w?？梢赃@樣說，善良意志就是純粹的實(shí)踐理性，遵循實(shí)踐理性制定的先驗(yàn)的絕對命令；反過來，實(shí)踐理性即善良意志，是人處于理智世界并探索出的規(guī)律（康德稱其為道德律）并將此規(guī)律最終轉(zhuǎn)化成意志力。自由是實(shí)踐理性與認(rèn)知理性的屬性，是人之所以為人的確證。道德主體不管論及其具體的行為還是意志所為之行動(dòng)的法則，都應(yīng)有自由之存在，并不受外在目的與要求的影響與限制?？档略龀鲞@樣的論斷，他認(rèn)為自由是實(shí)踐理性一直追逐卻無法實(shí)現(xiàn)的東西。為了我們心目中閃爍著理想光芒的自由，只能不斷完善實(shí)踐理性，令其合理化，為自由的實(shí)現(xiàn)提供保障。一言以蔽之，實(shí)踐理性、自由、善良意志三者的關(guān)系統(tǒng)一起來可以表述為自由的實(shí)踐理性是以善良意志為根本目的，而實(shí)踐理性與善良意志都反映著人之為人而不可缺少的自由。

（二）認(rèn)知理性與實(shí)踐理性之關(guān)系耦合

在柏拉圖眼中，認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是“純粹智力技藝”與“實(shí)用技藝”的和鳴；追溯至康德，化身為純粹理性的一體兩面；行至黑格爾，轉(zhuǎn)化成認(rèn)識(shí)真理與實(shí)現(xiàn)善的兩股沖力；問詢馬克思，有認(rèn)識(shí)世界與改變世界之稱謂。由上觀之，認(rèn)知理性與實(shí)踐理性從沒有在真正意義上分離過，此彼相和，脫離任何一方談另一方，彼此都會(huì)陷入無根之境。

先論認(rèn)知理性。認(rèn)知理性主要排除個(gè)體在認(rèn)識(shí)客觀世界中來自自身主觀因素的干擾，以認(rèn)識(shí)客觀世界為旨?xì)w，排除情感、欲望、主觀意愿等非理性要素，用盡可能客觀的知識(shí)、嚴(yán)格的邏輯思維認(rèn)識(shí)客觀真理，還原世界的真實(shí)面目。認(rèn)知理性應(yīng)用思辨、分析、整合為目的手段，對于經(jīng)驗(yàn)事物的屬性、特點(diǎn)、本質(zhì)進(jìn)行精確分析。然而，認(rèn)知理性的缺點(diǎn)和弊端我們卻不能視而不見，一則，僅僅對外在事物做出認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)與說明，卻沒有能動(dòng)地改造人、自然界以及二者之間千絲萬縷的聯(lián)系；二則，認(rèn)知理性關(guān)注由外轉(zhuǎn)內(nèi)的內(nèi)化過程，卻忽視自內(nèi)生外的外顯過程，在客觀真理轉(zhuǎn)化為意識(shí)形態(tài)之處戛然而止，缺乏客體—意識(shí)形態(tài)—行動(dòng)的完整轉(zhuǎn)化，沒有憑藉所得經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于探究社會(huì)發(fā)展、生命進(jìn)化與人的幸福的鏈條與序列之中；三則，缺乏對未來事物的預(yù)設(shè)，對事物目的、結(jié)果的預(yù)估和對發(fā)展方向的控制調(diào)整并不在其干預(yù)范圍之內(nèi)。誠然，認(rèn)知理性確實(shí)是我們生存與發(fā)展中的不可缺少的智慧，為我們后續(xù)的行動(dòng)貢獻(xiàn)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，然而就上述提到的不足而言，如若僅僅依附于它，又難免顯得形單影只，極易變成空洞的理論教條，且在空洞的理論骨架中尚未賦予流通的血肉。于是，我們在迫切的凝望中覓到實(shí)踐理性的身影。

再觀實(shí)踐理性。實(shí)踐理性為人的實(shí)踐行為提供理性參照，它趨向于在認(rèn)識(shí)自然物質(zhì)世界的基礎(chǔ)上通過反饋調(diào)節(jié)機(jī)制最終實(shí)現(xiàn)自我的生發(fā)、創(chuàng)造。然則，人并非獨(dú)立存在的個(gè)體，與世界存有千絲萬縷的聯(lián)系——人在改造自我的過程中難免涉及其他事物的改變，確切地說，人通過運(yùn)用實(shí)踐理性改變外在事物繼而實(shí)現(xiàn)對自身內(nèi)在本質(zhì)的改造。

自古至今，關(guān)于認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的先與后、高與低、整體與從屬亦或是兩者的平行等關(guān)系從不乏哲人之論，甚至將兩者的關(guān)系逼向絕對化對立的大有人在。康德秉持認(rèn)知理性與實(shí)踐理性分離的思想，率先發(fā)掘出實(shí)踐理性較之認(rèn)知理性的優(yōu)先性，并提出：“實(shí)踐理性優(yōu)于認(rèn)知理性的地方，不是在改變世界的實(shí)踐活動(dòng)中，而是在主體對于那超驗(yàn)的神秘的道德神學(xué)的追求中?！盵5]遺憾的是，對于實(shí)踐理性優(yōu)先性的關(guān)系，康德持有較為模糊的態(tài)度，于是，站在康德的肩膀上，費(fèi)希特用鮮明的觀點(diǎn)將實(shí)踐理性的優(yōu)先性進(jìn)一步凸顯出來，在擴(kuò)大傳統(tǒng)本體論的基礎(chǔ)上，發(fā)展成關(guān)于實(shí)踐理性的形而上學(xué)。黑格爾強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是思維與意志的不同表現(xiàn)，本質(zhì)上是對立統(tǒng)一的。他認(rèn)為：“思維和意志的區(qū)別無非就是理論態(tài)度和實(shí)踐態(tài)度的區(qū)別。他們不是兩種官能，意志只不過是特殊的思維方式，即把自己轉(zhuǎn)變成定在的那種思維，作為達(dá)到定在的沖動(dòng)的那種思維。”[6]可以看出，隨著歷史的緩慢延展和哲人的不懈探究，實(shí)踐理性之于認(rèn)知理性的突出地位已漸次明晰。

認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是理性的兩種基本形態(tài)，具體表現(xiàn)為兩種不同的先驗(yàn)形式。兩者并不構(gòu)成必然的矛盾與沖突，僅僅是運(yùn)用的領(lǐng)域不同罷了。認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是共生的，但從根本上來講，前者訴諸于后者，因?yàn)橐磺械呐d趣、認(rèn)知都是訴諸于實(shí)踐完成的，甚至有關(guān)認(rèn)知理性的興趣也只有在實(shí)踐中才得以發(fā)揮。實(shí)踐理性既具有認(rèn)知理性的一般屬性特質(zhì)（包括認(rèn)知能力與思維能力），又含有特殊能力屬性（即意識(shí)能力、實(shí)踐行動(dòng)能力、創(chuàng)造能力）。認(rèn)知理性趨向認(rèn)識(shí)自然物質(zhì)世界的“真”，而實(shí)踐理性表達(dá)了人對于物質(zhì)世界“善的追求”，二者在各自的作用領(lǐng)域必然無可挑剔，但如若脫離一方就另一方單獨(dú)分析，必然是局限且單向的，理論必須接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，而實(shí)踐又離不開理論的指導(dǎo)，二者互為依附，互相補(bǔ)充。我們并非一定要將認(rèn)知理性與實(shí)踐理性一較高下，既然兩者是依附著、補(bǔ)充著的兩方，將其看作同一種理性也未嘗不可，也即在實(shí)踐理性的主導(dǎo)下，促進(jìn)認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，站在認(rèn)知—實(shí)踐的高度促進(jìn)主體回歸價(jià)值本真。

二、現(xiàn)實(shí)思辨：德育境況及實(shí)踐理性的訴求分析

德育需要訴諸于特殊的活動(dòng)形式——“實(shí)踐”，以達(dá)成由理論到現(xiàn)實(shí)的回歸。當(dāng)前學(xué)校德育確乎存在著圍繞實(shí)踐理性的種種局囿。澄析當(dāng)前的德育境況，拯救尚未復(fù)蘇的實(shí)踐理性，了解當(dāng)前德育的“失”，才能更好地挽回失允的“得”。

（一）學(xué)校道德教育的實(shí)踐失真

從整體來看，當(dāng)前學(xué)校道德教育存在的桎梏具體表現(xiàn)為實(shí)踐理性的沉睡、矮化，忽視實(shí)踐理性在整體價(jià)值精神的主導(dǎo)地位，繼而引發(fā)道德形式化與道德無力感。下面從實(shí)踐理性的表層涵義與延展特性兩個(gè)向度進(jìn)行分析。

取實(shí)踐理性的表層涵義進(jìn)行分析，實(shí)踐理性的缺失總體表現(xiàn)為道德知識(shí)與具體行動(dòng)的斷裂。當(dāng)前學(xué)校道德教育重視道德理論的認(rèn)知培養(yǎng)，忽視實(shí)踐意志養(yǎng)成，道德教育者將學(xué)習(xí)者視為認(rèn)知主體，而非追求內(nèi)在本我的存在主體?，F(xiàn)階段學(xué)校德育將各種各樣的道德情景材料以外在形式單向度地呈現(xiàn)給學(xué)生，久而久之呈現(xiàn)一種“半文化”的“半教育”現(xiàn)象。[7]“半文化”是指“沒有完全達(dá)成的文化，理論已經(jīng)傳授，但未質(zhì)變成影響人的內(nèi)在力量”；“半教育”意指“學(xué)生已然接受過各式各樣的道德理論知識(shí)，但尚未完成理論性的超越”?！鞍胛幕迸c“半教育”現(xiàn)象的根源是德育教育者僅僅停留在道德知識(shí)的傳遞層面而忽視道德情感、道德意志的內(nèi)化形成，沒有將道德探索的權(quán)利交還于學(xué)生。這樣的德育方向有失偏頗，道德方式不健康亦不完整。歸根結(jié)底，還是未能妥善處理認(rèn)知與實(shí)踐兩者的平衡關(guān)系——對于實(shí)踐理性的追求并不意味著對認(rèn)知理性的弱化，同理，對德育“行”的眺望也并不無視“知”的完善，甚至可以說在道德教育中，價(jià)值知識(shí)的傳遞與教師的引導(dǎo)依然是必要的，道德教育如果沒有前期道德理論知識(shí)、價(jià)值規(guī)范等理論形式的積累與鋪墊，道德主體的價(jià)值體系、意志自由恐怕也無處提及。進(jìn)而言之，自然界道德的內(nèi)在本質(zhì)就是對世界“精神—實(shí)踐”的深層把控，具有知行合一的屬性，而作為特殊形式的道德教育自然也不能脫離知行融合的大范圍，將道德教育與道德實(shí)踐渾然融合必是其應(yīng)然的走向。

從實(shí)踐理性的延展特性分析，實(shí)踐理性的缺失具體表現(xiàn)為道德主體在趨向道德的善并實(shí)現(xiàn)意志自由的過程中所遇到的制度化、形式化、非理性化桎梏。一方面，道德教育局限在德育標(biāo)準(zhǔn)、德育課程、德育培養(yǎng)模式等死板單向的標(biāo)準(zhǔn)化形式的障壁中，將學(xué)生禁錮在三五條框內(nèi)，繼而失去了伸縮的空間；另一方面，剝奪學(xué)生自由且自主發(fā)展各項(xiàng)道德能力的機(jī)會(huì)，切斷實(shí)踐理性的中介橋梁，培養(yǎng)出的學(xué)生是無獨(dú)立思想、無道德能力亦無道德能動(dòng)性的“道德嬰兒”?？档抡J(rèn)為認(rèn)知理性與實(shí)踐理性之間有一條溝通橋梁連接著外在世界與科學(xué)道德，這條橋梁叫作道德審美能力（又叫道德判斷力），這是一種道德的批判反思能力。進(jìn)而言之，實(shí)踐理性是對道德領(lǐng)域選擇能力、判斷能力、建構(gòu)能力、行為轉(zhuǎn)化能力、創(chuàng)造能力等一系列具有能動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性能力的運(yùn)用與支配，反之，上述道德能力也化作認(rèn)知理性與道德理性的中介橋梁，促進(jìn)實(shí)踐理性的形成與轉(zhuǎn)化。道德主體形成上述道德能力的過程，其本身就是對實(shí)踐理性的喚醒過程。學(xué)校德育淹沒在專斷、閉塞的學(xué)習(xí)氛圍中，繼而導(dǎo)致實(shí)踐理性的忽視、缺失、沉睡，道德教育變成為道德而道德的教育，指向知識(shí)與技能的訓(xùn)練，卻無視道德主體生存能力的培養(yǎng)，影響學(xué)習(xí)者道德能力的發(fā)展。

（二）實(shí)踐理性培育的訴求分析

人的多面性潛藏著內(nèi)在價(jià)值的存在，也以社會(huì)歷史的形式將各面緩緩展開。人忙于穿梭于社會(huì)的、道德的、權(quán)力的、規(guī)則的、交往的等外化的交織關(guān)系中，又需要在內(nèi)心筑構(gòu)自由的、理性的、尊嚴(yán)的、趨向善的精神家園。不管處于何種形式、何種類型的關(guān)系中，皆需要訴諸實(shí)踐理性的引領(lǐng)。

其一，人是社會(huì)性的存在，既處在自我創(chuàng)設(shè)的個(gè)人理想家園中，又是外部“類”世界的個(gè)體組成，無時(shí)無刻不與社會(huì)要素發(fā)生各種形式的交互作用，并以社會(huì)的方式處理各項(xiàng)事務(wù)以及多樣化的人際關(guān)系。人具有高級(jí)的社會(huì)情感與社會(huì)能力，關(guān)涉健康、幸福、生命、愛等情感的喚醒，牽扯思維能力、交往能力、控制能力以及自制力等社會(huì)能力的積累與迸發(fā)，以上種種都在尋求能力與情感的釋放出口，這個(gè)出口即為實(shí)踐。人急求將自己的情感與能力付諸實(shí)踐，在實(shí)踐的各個(gè)方面應(yīng)用理性，預(yù)估實(shí)踐后果并對自身給予調(diào)整與更正，而實(shí)踐理性能正確地指導(dǎo)整個(gè)過程。鑒于此，我們的道德教育如若僅僅拘囿于虛幻的道德情景之中，拿浮于無形、成于虛幻的理論、規(guī)則、教條當(dāng)作拯救時(shí)代、社會(huì)、自我的中流砥柱，豈非南柯一夢？至此，我們呼求實(shí)踐理性并以此將虛妄轉(zhuǎn)為實(shí)在，將無形化為有形，將內(nèi)化變?yōu)橥鉅q，以達(dá)成實(shí)際的道德效果。

其二，人是理性與非理性的統(tǒng)一存在。首先，人是理性的存在，而實(shí)踐是理性的。約略而論，人的理性的外在表征形式是實(shí)踐，實(shí)踐的行為目的是理性。同時(shí)，人也是非理性的存在，諸如欲望、情感、體驗(yàn)、意志、信仰等隸屬于意識(shí)范疇的非理性要素在人的精神屬性中同樣扮演重要的角色。非理性的運(yùn)作沒有固定的邏輯程序可尋可依，甚至不受人的目的與意識(shí)的制約，它是理性的輔助與補(bǔ)充，同時(shí)離不開理性的支配與調(diào)控，實(shí)現(xiàn)于感性精神世界的自律。扼要概之，非理性與理性是人的內(nèi)在精神世界一體兩面的存在，實(shí)踐理性能促進(jìn)理性與非理性的平衡統(tǒng)一，調(diào)和二者矛盾，避免由于理性的過度張揚(yáng)造成非理性的壓抑、否棄，或者由于非理性的瘋狂、蔓延造成理性的失落、喪失。

其三，人是自我的存在，實(shí)踐理性中的實(shí)踐還牽涉到在自我相處與自我斗爭中認(rèn)識(shí)自我、改造自我的過程。人在自我生存的過程中需要不斷將自身對象化，第一階段達(dá)成自我認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)與劣、善與惡、尊與卑、精神與價(jià)值；第二階段實(shí)現(xiàn)自我超越，打破拘囿自身的桎梏，創(chuàng)造自身的價(jià)值；第三階段完成自我創(chuàng)造，作為理性的主體具有自由性與能動(dòng)性，蛻化成全新的自我，通過主體的自我否棄，從舊形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槿滦螒B(tài)，繼而創(chuàng)造自身個(gè)性，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。由上可知，人肩負(fù)著創(chuàng)造的責(zé)任，“人”之存在最終體現(xiàn)在創(chuàng)造上，即在實(shí)踐理性的指導(dǎo)下，通過實(shí)踐活動(dòng)參與并創(chuàng)造歷史，作為主體參與變革和塑造新的生產(chǎn)方式、新的生活方式，變革和塑造新的社會(huì)關(guān)系。由此，“人”通過豐富和發(fā)展自身而進(jìn)入人類歷史、進(jìn)入創(chuàng)造人本身的歷史。[8]人是有尊嚴(yán)、有需求的個(gè)體。我們將某種道德付諸實(shí)踐，本質(zhì)目的就是為了實(shí)現(xiàn)形而上的本我，創(chuàng)造獨(dú)一無二的個(gè)體人格。

（三）現(xiàn)實(shí)叩問：關(guān)乎德育的三重選擇

1. 何種形態(tài)的人

在對當(dāng)前道德教育發(fā)問之前，需先明晰道德教育到底面向何種形態(tài)的人，了解他們的內(nèi)在本質(zhì)與外部世界的形態(tài)。道德教育的對象是行動(dòng)自由的個(gè)體，他們既處在自我創(chuàng)設(shè)的個(gè)人理想家園中，又是外部“類”世界的組成，無時(shí)無刻不與社會(huì)要素發(fā)生各種形式的交互作用，并以社會(huì)的方式處理各項(xiàng)事務(wù)以及多樣化的人際關(guān)系。首先，人處于自我認(rèn)識(shí)、自我修正、自我創(chuàng)造的發(fā)展過程中。伴隨著人們對人性、人格、尊嚴(yán)、責(zé)任、精神價(jià)值等范疇的熾熱追逐，對幸福與美好生活的向往，對于自我認(rèn)知、存在意義、自我實(shí)現(xiàn)等層面達(dá)到前所未有的關(guān)注，人逐漸發(fā)展成道德人。

我們處于塵世的現(xiàn)實(shí)生活中，自然難免于世俗的紛擾、矛盾的激發(fā)，各種問題的接踵而至，特別是后物欲時(shí)代的到來引發(fā)的現(xiàn)代性問題比比皆是，個(gè)體欲望伸張、趨利避害、求樂避苦的天性、權(quán)力的腐化、人與人之間的物化疏離以及工具價(jià)值對于內(nèi)在價(jià)值的僭越、功利價(jià)值對于精神價(jià)值的放逐無不將學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)個(gè)冷漠的工具人。工具理性漠視道德的內(nèi)在價(jià)值與人文精神，將道德趨向技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化、功利化、效益化，將個(gè)體培養(yǎng)成唯利益至上、實(shí)用至上的工具人，而道德教育的本體功能、人文價(jià)值以及對生命與人性的關(guān)懷逐漸失落，繼而威脅著道德教育的存在。

2. 何種程度地趨向至善

善作為實(shí)踐理性與道德教育所追求的對象，可以被思考并最終轉(zhuǎn)化為德行，內(nèi)化于人的精神層面，形成道德價(jià)值與規(guī)范體系。就如同實(shí)踐理性的目的并非是認(rèn)識(shí)客體而是要實(shí)現(xiàn)自身的要求一樣，道德教育的目的不僅僅是認(rèn)識(shí)至善，還必須為了善而行動(dòng)，通過一種特殊的行動(dòng)方式將自身與可獲得的善結(jié)合起來，不斷發(fā)掘人向善的可能。認(rèn)識(shí)至善與行善兩者并不矛盾，行善重在行動(dòng)，而行動(dòng)必須有目的、意識(shí)的指導(dǎo)。這樣看來，對于真善美的認(rèn)識(shí)是行善的基礎(chǔ)。

道德人達(dá)到至善究竟是一種什么樣的狀態(tài)？這是一種不確定的理念，而實(shí)踐的理性要求必須將目的與手段置于明確的可控范圍內(nèi)。如是觀之，道德所追求的善是作為一種目的而存在的，需要通過行動(dòng)落定，且必須具備可行性，道德價(jià)值也必須通過實(shí)際行動(dòng)落實(shí)。我們通過道德教育認(rèn)識(shí)一種善，而這種善必然要在生活中獲得實(shí)現(xiàn)，使內(nèi)在道德觀念與道德實(shí)在關(guān)聯(lián)，形成道德主體的道德存在，這亦是實(shí)踐理性的性質(zhì)所提出的必然性要求。

知善使我們意識(shí)到什么是好的道德意識(shí)和道德行為，卻將不道德的行為排斥于外，這顯然不符合道德理性的精神。無論我們對于行為的預(yù)判、把握多么精準(zhǔn)，哪怕歷經(jīng)多少次的調(diào)整與優(yōu)化，都不可能達(dá)到絕對至善的標(biāo)準(zhǔn)，難免出現(xiàn)無法預(yù)估的不合理行為。反觀行善，包含著行良善，糾正不良善的過程，不道德的行為也包含在此過程中，使不好的欲望、行為得到合理的控制與束縛，往往更加重視善的行，不糾結(jié)于行的善，它將道德的行為與不道德的行為賦予同等重要的合理性與權(quán)能。

3. 不完全德育何以趨向完全

德育的形態(tài)先不論是認(rèn)知理性孕育的知性德育還是實(shí)踐理性所推崇的實(shí)踐德育，所呈現(xiàn)出的狀態(tài)首先是不完全的德育。知性德育的不完全性，一方面體現(xiàn)在知性思維的猖獗，它拒斥一切矛盾與不和諧，包含諸多規(guī)定性繼而將自己排斥門外，使道德教育變成形式化、程序化的純粹形式，教育者卻又鋪天蓋地地妄圖通過外界形式填補(bǔ)這種種空虛。另一方面，它作為一種知性的思維方式遠(yuǎn)離任何對象，不念知識(shí)與客體的關(guān)系，不區(qū)分客體之間的差異，“只考慮知識(shí)相互關(guān)系的邏輯形式即一般思維形式”，“只是按照知性在思維時(shí)據(jù)以在相對關(guān)系中運(yùn)用表象的那些法則來考察這些表象”。[9]道德生活不只有認(rèn)知，還有情、意、行等其他維度。因此，道德教育中只有道德認(rèn)知也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

而實(shí)踐德育也存在著某種程度上的不完全性。當(dāng)完成純粹的理性實(shí)踐時(shí)，必須保持著與純粹知性理性在一個(gè)共同原則的一致性——畢竟認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是源于同一種理性，僅僅是在運(yùn)用上的不同罷了。除此之外，還存在著將道德實(shí)踐夸大化、神圣化的傾向，認(rèn)為凡事都要?dú)w于實(shí)踐，一味追求道德行為的轉(zhuǎn)化，無目的性地濫用實(shí)踐，無視道德主體的實(shí)際情況，無視與社會(huì)的接洽狀況，夸大實(shí)踐的實(shí)際效用。凡此種種，都是實(shí)踐德育不完全性的體現(xiàn)。

三、實(shí)踐旨?xì)w：實(shí)踐理性形塑下的道德教育

由前所述，實(shí)踐理性是包含著認(rèn)知理性的屬性并與其達(dá)成統(tǒng)一的理性。對實(shí)踐理性作如是觀，我們已然認(rèn)識(shí)到其之于道德生活、道德教育的重要程度——關(guān)涉著德育的實(shí)踐成果?！皩?shí)踐理性”的引入將實(shí)踐擺放到道德教育的重要位置，而重行僅僅是實(shí)踐理性的一個(gè)維度，它還指導(dǎo)著我們的道德選擇能力、道德主體性、道德實(shí)踐能力、自我創(chuàng)造生成等方方面面的塑成與發(fā)展。關(guān)注實(shí)踐理性的德育，在行動(dòng)視域下對人的思想意識(shí)、行為準(zhǔn)則的交織關(guān)系進(jìn)行分析，藉由意志的內(nèi)外在作用使學(xué)習(xí)者的道德由他律轉(zhuǎn)向自律，即達(dá)成“自我立法、自我執(zhí)法”的澄明之境。

（一）由致知轉(zhuǎn)為致行，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣

道德品質(zhì)的形成是知、情、意、行四要素協(xié)調(diào)統(tǒng)一、逐級(jí)遞進(jìn)的過程。由上述可知，道德認(rèn)知是道德發(fā)展的起點(diǎn)，最終都要外爍于道德行動(dòng)，而行動(dòng)的發(fā)生離不開施行的人、施行的動(dòng)機(jī)、施行的時(shí)間與空間，因此，道德實(shí)踐的外爍只能以由道德個(gè)體基于內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)以歷史為背景、社會(huì)生活為依托，回歸于直觀的、現(xiàn)實(shí)的外部世界，除此之外別無他途。另一方面，道德行為習(xí)慣是歷經(jīng)道德認(rèn)識(shí)深化、道德情感激發(fā)、道德意志培養(yǎng)繼而形成的持續(xù)的、一以貫之的、自動(dòng)化的道德行為方式，是道德主體經(jīng)由內(nèi)在道德信念轉(zhuǎn)化為外在具體行為習(xí)慣的成熟完善標(biāo)志。從知到行再到良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，應(yīng)從以下幾方面著手。首先，教師需要為學(xué)生制定行為規(guī)則、公約等多種形式的約束，明晰道德行為的邊界；其次，德育目標(biāo)內(nèi)容與時(shí)代緊密相連，讓道德主體認(rèn)識(shí)致行的時(shí)代環(huán)境、社會(huì)要求、發(fā)展規(guī)律。道德教育與實(shí)踐理性只有立足于現(xiàn)時(shí)代來規(guī)范約束人的行為，才能煥發(fā)內(nèi)在的時(shí)效性。道德的知與行之間并不是絕對對立關(guān)系，我們強(qiáng)調(diào)道德的實(shí)踐向度，并不意味著對道德認(rèn)知向度的摒棄，每一條通往道德實(shí)踐的旅途都是由道德認(rèn)知、道德思辨引領(lǐng)的。

（二）發(fā)展道德反思能力

道德實(shí)踐的環(huán)節(jié)可劃分為道德慎思、道德期望、道德實(shí)踐和實(shí)踐反饋四部分。道德慎思又稱實(shí)踐合理性，在于平衡來自“個(gè)體的”與“道德的”動(dòng)機(jī)，從旁觀者的視角對采取何種道德行為進(jìn)行思考，思考何種道德判斷與道德選擇是合乎自身價(jià)值的，是真正有利于自身發(fā)展的。道德主體對追求“真、善、美”擁有主觀的定義，有一套主觀評(píng)價(jià)體系，使道德行為趨向好的事物、善的目的，每一個(gè)道德實(shí)踐者都在善的理念、好的目的指引下追求幸福完滿的生活。格里塞茨指出“欲求幸?！本褪侵敢祟愋袆?dòng)的實(shí)踐理性的第一原則，亦即通過來自于理性指引的意志來引導(dǎo)人類行為。[10]道德慎思的動(dòng)機(jī)是道德期望。道德期望可以理解為在道德情景下，將積累的道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體道德行為的預(yù)期，是道德主體對于自身將要達(dá)成何種成就、建設(shè)何種完滿的意向存在的期望。由于道德主體的能力限制，其通過對現(xiàn)實(shí)境況的期待達(dá)成身心平衡。道德實(shí)踐與實(shí)踐反饋是道德的行動(dòng)維度。道德知識(shí)需要通過心智的指引而加以實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)的道德教育理論圖式中，包括既定現(xiàn)實(shí)的和潛在可能的要素存在形式。這些要素對人的思想與行動(dòng)的呈現(xiàn)形式并無要求，而在理論圖式基礎(chǔ)上生發(fā)出來的實(shí)踐知識(shí)往往能輕而易舉地為所在領(lǐng)域帶來嶄新的內(nèi)容。這種嶄新的道德理念、知識(shí)必須要依托于道德實(shí)踐與道德反饋才可以實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)前德育往往將諸多的精力付諸于道德實(shí)踐與實(shí)踐反饋，而道德慎思與道德期望有所欠缺，缺少對道德行動(dòng)的思考與反思過程，具體表現(xiàn)為道德行動(dòng)簡單化。這樣一來，德育的實(shí)踐是不完整的過程，亦是一種不完整的德育實(shí)踐形態(tài)。因此，完善道德實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)道德慎思與道德期望，促進(jìn)道德實(shí)踐的閉環(huán)形成才是當(dāng)務(wù)之急。

（三）道德自我的構(gòu)建與完善

道德自我反映的是一種自在自為的狀態(tài)。人在自我生存的過程中要經(jīng)歷達(dá)成自我認(rèn)識(shí)、實(shí)現(xiàn)自我完善、完成自我創(chuàng)造三個(gè)階段。如果重新界定道德自我的特征，它增加了自我教育的主體性特征、個(gè)體自主構(gòu)建的自主化特征、自由表達(dá)與行動(dòng)的自由化特征等，道德自我體現(xiàn)了多元化的道德人格。人是有尊嚴(yán)、有需求的個(gè)體，我們在道德實(shí)踐中將道德自我不停地確認(rèn)、豐富、完善，本質(zhì)目的就是實(shí)現(xiàn)自我的主體價(jià)值，創(chuàng)造穩(wěn)定性、持續(xù)性的道德人格與修養(yǎng)。

道德自我的發(fā)展，一方面要通過現(xiàn)實(shí)的道德體驗(yàn)、真實(shí)的道德情景激發(fā)道德情感，生成道德共鳴，確立道德定位，實(shí)現(xiàn)身與心的交融互動(dòng)，在“成物”的過程中“成己”。另一方面，建構(gòu)同一性的道德自我認(rèn)同，在自尊自愛的基礎(chǔ)上萌生道德責(zé)任感、義務(wù)感、正義感等多種價(jià)值觀，在不同環(huán)境下保持道德身份的同一性，實(shí)現(xiàn)道德判斷、道德期望、道德行為的一致。

（四）促進(jìn)道德自律與意志自由

意志是自律且自由的，這是道德自律的基本前提，同時(shí)也是個(gè)人的基本權(quán)利。每個(gè)學(xué)生都是理性的存在者，并具有本身獨(dú)特的內(nèi)在價(jià)值，是目的而非手段的存在。換言之，超越感性世界與自然因果律的干預(yù)，根據(jù)普遍性道德立法原則，我們所遵循的道德律令可以理解為自己為自己設(shè)定的一套行為規(guī)范。意志自律不是隨心所欲地為自己設(shè)定準(zhǔn)則，不是一味達(dá)成自身目的而將他人視為手段的立法，而是站在可普遍化原則的視境，遵循道德的人文價(jià)值為自己進(jìn)行道德立法。一言以蔽之，行為者如果能達(dá)到自律的高度，也就變成了行為者自身的一種定在?，F(xiàn)代化的道德教育要求道德自律應(yīng)與良好德育環(huán)境、社會(huì)氛圍的構(gòu)建結(jié)合，同時(shí)，道德自律與意志自由的培養(yǎng)非朝夕能至，應(yīng)將道德主體的道德知識(shí)體系與道德需要、道德情感、道德行為習(xí)慣相結(jié)合，在實(shí)踐中形成，最終又回歸到實(shí)踐生活中去，引導(dǎo)學(xué)生在道德困境中做出行為抉擇，產(chǎn)生道德信心，完成道德信念與意志的轉(zhuǎn)化，達(dá)成自律且自由的境界。