蔡基剛

一、引言

根據(jù)中國科協(xié)統(tǒng)計，2012年科學來源（SCI）期刊論文總數(shù)達159.67萬篇，其中我國學者發(fā)表的科技論文19.01萬篇，占12.08%，僅次于美國。2014年，我國SCI論文數(shù)量更是達到了24.5萬篇。研究生是我國發(fā)表SCI論文的主力軍。這在很大程度上與我國高校多數(shù)規(guī)定博士生在學期間必須發(fā)表2～3篇高質量的期刊論文才能畢業(yè)的要求相關。在這種政策下，在國際期刊尤其是SCI索引期刊上發(fā)表論文是我國博士生求學期間的主要目標。但是根據(jù) Nature的報告，中國科技論文數(shù)量雖大，整體質量卻不高。如果用代表學術影響力的“論文引用影響指數(shù)”（Citation Impact）來衡量，中國科技論文質量仍落后于世界平均水平，“中國科研的學術影響力與產出量的驚人增長不相匹配”[1]。IET中國區(qū)出版總監(jiān)Stuart Govan解釋中國科技人員文章的拒稿率較高時說除了“研究課題不新，對現(xiàn)有課題的推進度不大”外，另外就是語言問題，如“中國一些學術論文的英文寫作在語言表達上不夠清晰”；“論文的形式結構不清晰，不以學術雜志所要求的標準范式進行寫作”；“論文的參考書目不是最新的學術書籍，還有一些引用很難找到出處”[2]。出現(xiàn)這些問題和中國科技人員在他們高校學習期間沒有經過英語期刊論文寫作和發(fā)表的系統(tǒng)訓練有關。從小學到大學到研究生，我國英語教學同質化現(xiàn)象嚴重，課程以通用英語或基礎英語課程為主，大學階段也缺少為運用英語進行專業(yè)學習和研究的課程。到了研究生階段，雖有少數(shù)學校為碩士生和博士生開設了論文寫作課程（大多偏向于學位論文寫作），但大多數(shù)學校的研究生英語課程還是通用英語。期刊論文寫作課程在我國高校的研究生課程中基本是空白。

2017年教育部正式實施世界一流大學和一流學科建設?！半p一流”意味著我國未來的科技人員必須擁有本學科領域的國際話語權。鑒于 SCI收錄的5000多種國際期刊有95%是用英語發(fā)表的[3]，用英語“撰寫論文和交流研究成果”，并“在高影響力的期刊上發(fā)表論文”已成為對中國科研人員最大的挑戰(zhàn)，為此 Nature建議，為了提高寫作技巧，“中國科研機構應考慮為學生和年輕科研人員提供更多的英語寫作和科學論文寫作的培訓，包括為下一代的科學家提供這方面的幫助”。由于“中國本科教育缺乏這種關鍵性的訓練”，因此如果高校開設期刊論文寫作課程，“將極大地改善中國下一代學生和科研人員的科技寫作水平”[1]。為此，復旦大學在2017年寒假面向博士生開設了一門“國際期刊論文寫作與發(fā)表”跨學科課程。本文將從課程的理論框架和課程的具體實施過程來探索這一課程。

二、課程基本情況

1.教師情況

復旦大學國際期刊論文寫作與發(fā)表課程有三位教師，分別是澳大利亞阿德萊德大學瑪格萊特·卡吉爾（Margaret Cargill），香港大學教育學院李詠燕和作者本人?？獱柍袚?0%課程教學工作?？獱柺菄H科研發(fā)表用途英語領域知名學者和教師，曾為澳大利亞國防部、醫(yī)學研究會等機構擔任語言培訓專家和咨詢顧問，擁有近30年與不同國家科研工作者合作指導學生的經驗，近十幾年來在中國科學技術大學、蘭州大學、西北農林科技大學、上海交通大學以及昆明、綿陽等地的多所高校為研究生和科研人員開設“基于合作式交叉學科的論文發(fā)表技能教學”（Collaborative Interdisciplinary Publication Skills Education，CIPSE）課程，傳授面向國際期刊的科研論文寫作和發(fā)表技巧，提供科技論文寫作培訓指導。她以其獨特有效的教學方法，得到國內科研工作者和學生的廣泛認可和好評。這是我們聘請她擔任課程主講教師的原因。

2.學生情況

注冊本課程的學生為復旦大學和同濟大學（跨校選課）的高分子科學系、腦科學研究院、公共衛(wèi)生學院、先進材料實驗室等不同專業(yè)院系的20位博士生和碩士生，另有兩名同學全程旁聽。調查顯示，學生中有 16名是碩士生，4名為博士生；16.6%正在進行科研項目，41.67%馬上要進入科研階段；8.33%已在國際期刊上發(fā)表過論文，91.67%正在論文寫作或投稿失敗；8.33%曾接受過類似的英語論文寫作訓練，91.67%從沒受過類似的培訓；8.33%研究生期間上過學術英語寫作課程，91.67%從來沒有上過這樣的課程；25%從英語教材或其他應用參考書上讀過關于科技論文寫作與發(fā)表的內容，75%從來沒有讀過任何這方面的材料；58.33%的上課教材和參考資料是英語原版的，16.67%是外語翻譯為漢語的，25%是用漢語寫作的；83.33%實驗室報告是用漢語寫的，16.67%是英漢雙語寫的；58.39%認為學術英語寫作中最大困難是詞匯，91.67%認為是句子，83.38%認為是篇章結構；16.67%期望提高寫作技巧如詞匯和句法，25%希望提高論文組織結構方面的技巧，41.67%希望學到論文的語類技能，16.67%希望學到投稿和發(fā)表技巧。

3.課程目的

本課程的目的是幫助學生提高用英語進行科研論文寫作并在國際期刊上投稿發(fā)表的綜合能力。課程具體內容涉及：①科研論文的寫作過程；②期刊論文結構（包括背景介紹、文獻回顧、研究方法、結果展示、數(shù)據(jù)分析、發(fā)現(xiàn)討論和意義挖掘等）；③科研論文寫作中的語言（包括詞匯句型、語體風格）；④國際期刊投稿（包括國際期刊選擇、審稿標準、編輯和審稿意見回應等各環(huán)節(jié)）；⑤專業(yè)領域語料庫建設及研究數(shù)據(jù)描述；⑥學術引用規(guī)范和規(guī)避學術不端的策略；⑦學術論文中元話語的分析和文獻綜述的技巧等。課程共36課時，2學分。

三、課程理論框架

1.語類分析

期刊論文（research articles，RA）是學術語類中很重要的一個。語類分析（genre analysis）最早是由Swales提出的，根據(jù)他的定義，語類是參加一系列具體交際事件的成員為達到特定目的所使用的、共同默認的語篇特點[4]，這些特點制約了參加者對內容和風格的選擇。語類可以分為期刊論文、學位論文、會議論文、學術專著、書評、教材、講座、實驗報告和案例分析等[5]。每個語類都有實現(xiàn)某一功能、達到某一目的的語步（moves）。如經過大量語料分析，Swales提出了學術英語論文引言部分的CaRS（create a research space）模式，認為這一部分應該包括確定研究范圍（概括主題、回顧前期研究）；建立研究空間（指出差距、補充已知）；占據(jù)該空間（研究目的、點明當前研究）。后來Bhatia又提出學術英語論文的IMRD（introduction引言—methods方法—results結果—discussion討論）模式[6]。Dudley-Evans提出了論文討論部分的要素：實驗背景信息—實驗結果—預期或意外的發(fā)現(xiàn)—與過去同樣研究的比較—解釋意外發(fā)現(xiàn)—建議[7]，等等。他們認為這些模式是某一學科成員公認的、必須遵守的。

2.語料庫

語類分析借助語料庫技術的發(fā)展越來越成熟。語言語料庫是基于大量真實文本建立起來的進行語言研究的一門學科。通過大量真實文本如期刊論文、會議論文、著作等的收集建成語料庫可以為語言教學和學習論文寫作提供極大的便利。專門用途英語和學術英語研究方面的專家、伯明翰大學的 Tim Johns通過建立不同學科的小型語料庫，發(fā)現(xiàn)了在真實學術文本中使用詞匯和語法的偏好[8]。通過索引軟件，語料庫在期刊論文寫作方面的作用有如下幾個方面：①發(fā)現(xiàn)學科高頻詞，如 Coxhead通過 28個學科的高頻詞統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了570個高頻學術詞族[9]；②詞的搭配（collocation）；③語塊或句型的使用（lexical bundles）；④學科的術語和經常使用的半術語；⑤元語言的使用等。這些功能可以使學生或論文寫作新手發(fā)現(xiàn)他們和專家或已發(fā)表論文的作者在這些方面的不同，以便完善自己的論文[10]。目前學術英語語料庫經常使用的有口語和書面兩種：Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE: http://quod.lib.umich.edu/m/micase/）和British Academic Written English（ BAWE:http://www.warwich.ac.uk/fac/soc/al/research/collect/bawe），期刊論文有Springer建立的學術期刊語料庫（http://www.springerexemphlar.com）。這些語料庫的使用必須配以檢索軟件（concordancing software program），目前用得比較多的是Antconc（http:www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html）。

3.元話語

Hyland認為作者在和讀者交流中會有意識地運用語言手段來向讀者介紹自己的成果和觀點，為此他提出了學術文本的元話語模型（metadiscourse）。所謂元話語實際上是“用來協(xié)商語篇中互動意義的自我反省表達形式，其功能是幫助作者（說話人）表達觀點，開展與讀者的交流”[11]。按照 Hyland的分類，元話語體現(xiàn)于兩方面：引導型相互行為功能（interactive）和互動型相互行為功能（interactional）。前者主要研究語篇功能如過渡標記（and，furthermore, by the way, similarly, in contrast, however等）、框架標記（first, then, finally, in sum, I argue here, my purpose is等）、內指標記（see Figure 2, refer to the next section, as noted above等）、言據(jù)標記（according to X, Z states等）、語碼注釋（namely, e.g., such as,in other words, that is, for example等）；后者主要研究人際功能如模糊限制語（might, perhaps, possible,about等）、增強語（in fact, definitely, it is clear that等）、態(tài)度標記（agree, prefer, unfortunately, hopefully,surprisingly, appropriate, remarkable等）、自稱語（I,we, my, me, our等）和介入標記（consider, note, you can see that等）。這些元話語知識在期刊論文寫作中很重要，因為不同學科元話語的使用頻率、分布和方式是不同的。如Hyland通過建設小型語料庫對哲學、社會學、應用語言學和營銷學等“軟學科”和生物、電子工程、機械工程和物理等“硬學科”的元話語使用進行調查，發(fā)現(xiàn)人文社會學科學者和自然科學學者在言據(jù)標記、自我提及、介入語和限制委婉語等方面都有較大差異，前者使用的頻率都要高于后者[12]。

四、課程具體實施

1.教材

本課程使用兩本教材，一本是卡吉爾和歐康納（Patrick O’Connor）博士合作編寫的科研寫作教材《科研論文寫作——策略與步驟》（Writing Scientific Articles: Strategies and Steps），另一本是作者編寫的《學術英語——理工》。兩本教材都抽出合適的章節(jié)或復印發(fā)給學生或轉換成PPT課件發(fā)給學生。

2.方法

本課程的教學采用講授和小組討論相結合的形式。主講教師把全班22名學生按學科專業(yè)分成了5個小組（如醫(yī)學，材料等，專業(yè)不同的學生按靠近原則編入）。主講教師要求小組每個成員準備一篇選自他們學科的已發(fā)表的國際期刊論文（強調最好是英語為母語的作者寫的），然后由這4～5篇來自同一學科的論文形成一個小小的語料庫。在整個課程教學中，按小組進行討論和活動。課前進行需求分析調查，課后進行課程反饋。課程前的問卷問題包括：①你對用英語在國際期刊上發(fā)表科技論文的信心如何？②請列出你在寫作和發(fā)表科技論文時碰到的三個最大的問題。課程后的問卷第1個問題和課程前第2個問題一樣，還有兩個問題：①這門課程哪些東西對你最有用？②對本課程的提高有什么建議？

3.考評

本課程的考核分平時作業(yè)考核和課程考核，占比分別為80%和20%。平時作業(yè)包括：①要求小組用4～5篇準備的論文建設一個小型專業(yè)語料庫，根據(jù)要求找到高頻詞和語塊句型等；②要求個人從自己準備的論文中，通過使用語料庫找到類似的高頻詞等；③對自己準備的論文進行語步的辨認和標志，分別從摘要、引言部分和討論部分發(fā)現(xiàn)基本語步的存在和缺失。課程考核有兩項內容：①在一篇論文中發(fā)現(xiàn)限制語（hedging）的使用分布和次數(shù)，并用線劃出；②從所給的同一討論話題的3～4篇期刊論文摘要中找到相似發(fā)現(xiàn)和觀點，用一句話歸納出來（用multiple author-focused citation）作為主題句，然后通過引用相關信息來對歸納出來的主題句進行說明。

4.內容

（1）全文結構。主講教師首先介紹一般科技論文的結構 IMRD（introduction引言—methods方法—results結果—discussion討論）的四個語步，闡述這幾個語步各自的功能和相互之間的關系。同時強調，即便是同一學科的不同期刊也都有自己偏好的全文結構。因此主講教師非常強調選擇合適的期刊投稿的重要性。如比較常見的期刊論文結構有：①AIMRD：摘要—引言—方法與材料—結果—討論；②AIRDM：摘要—引言—結果—討論—方法與材料；③AIMRDC：摘要—引言—方法與材料—結果討論—結語；④AIBC：摘要—引言—主體（討論1，2，N）—結語。也就是說不僅需要根據(jù)自己的研究性質如量化研究和質化研究選擇論文結構，也要考慮欲投稿的期刊偏好的結構。

（2）結果部分。和傳統(tǒng)的論文寫作教學不同，主講教師首先聚焦于結果部分，因為結果不僅決定全文的結構，而且是讀者最為關心或最先閱讀的部分，同時也是編輯和審稿人關注論文是否有創(chuàng)新點的地方。因此，結果部分是全文的核心或發(fā)動機（driver）。主講教師讓學生在分析他們準備的期刊論文時嘗試回答以下問題：①這篇論文的研究結果是什么？②從這些研究結果可以得出什么結論？③誰想讀這些研究結果?④他們?yōu)槭裁聪胫肋@些研究結果？這會使學生意識到：寫作時必須精心安排結果部分，使研究結果清楚地凸顯出來；要寫好討論部分，把結果轉成顯見的結論；在引言部分要針對讀者介紹研究結果，同時考慮恰當?shù)钠诳?；在引言部分和摘要里要說明這些結果填補了什么空白，對學科有什么貢獻或推進，等等。這種方法不僅能幫助學生有邏輯地寫好全文，而且能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，提高論文質量。

（3）引言部分。討論完結果部分之后，主講教師讓學生開始學習引言部分的寫作。首先是介紹引言部分的一般語步的功能和目的，如背景介紹（論文討論的背景及其重要性）、文獻回顧（前期研究情況和論文要填補前期研究的空白和不足）、研究假設或問題、論文目的或論文的研究框架。然后讓學生在自己準備的論文中對這些語步進行辨認和標記，指出論文中的語步哪些有的，哪些沒有，為什么沒有，每個語步開始和結束處要進行標記。主講教師同時讓學生注意這些語步，有否共同的句型（sentence templates），如 The purpose/aim/objective of this paper is to …/Numerous research studies demonstrate consistently that……/However, little research/few studies were conducted in /This paper is organized as follows……課后作業(yè)要求學生通過所建立的語料來總結這些實現(xiàn)語步的句型。

（4）討論部分。接下來是討論部分，從課前問卷調查發(fā)現(xiàn)，學生反映這部分最難寫，這是有道理的，因為討論部分很重要，篇幅也最長。研究的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新點，論文的意義、價值和貢獻都應在此部分通過充分的討論而體現(xiàn)出來或得到升華。針對中國學者往往把結果當作討論，而真正的討論部分寥寥幾句；甚至沒有討論部分，讓結果部分和結束部分直接對接的情況，主講教師歸納了討論部分的幾個重要語步：①歸納主要發(fā)現(xiàn)；②與前人研究發(fā)現(xiàn)進行比較；③解釋發(fā)現(xiàn)；④闡述發(fā)現(xiàn)意義；⑤指出研究局限。主講教師特別強調引言部分必須清楚地顯示論文要填補的空白（fill the gap），即前人研究沒有注意到的地方，這也是論文的意義。接下來主講人對1～2篇論文的討論部分進行詳細講解，要求學生課后對自己準備的論文的討論部分進行語步辨認。

（5）語料庫使用。主講教師特別強調期刊論文寫作對語料庫的使用，這對論文寫作新手來說尤其重要，由此可以發(fā)現(xiàn)他們的論文和已發(fā)表的國際論文尤其是同一學科同一期刊論文的不同和差距。主講教師要求學生把準備的論文從PDF格式轉成TXT格式，去除參考文獻、表格、注釋等，變成“干凈的文本”后，運用AdTAT（Adelaide Text Analysis Tool:http://www.adelaide.edu.au/red/adtat）軟件進行操作。學生在對照漢語為母語的作者所寫的英語論文和英語為母語的作者所寫論文時候，發(fā)現(xiàn)suggest，indicate這些詞的頻率和搭配都不一樣，前者習慣用I/we suggest，而國際論文用it is suggested that，the result suggests that較多。另一課程授課教師要求學生通過語料庫分析對自己學科國際期刊論文上的元話語進行調查，并對比漢語同類期刊上的論文元話語情況。結果學生發(fā)現(xiàn)漢語文章的元話語和英語文章元話語的用法區(qū)別很大，如前者使用限制語遠比后者少，而增強語以及自我提及語的使用等比后者多。

（6）投稿發(fā)表。這部分是主講教師講授的重點。除了選擇恰當?shù)钠诳陡逋?，投稿技巧很講究。編輯關心的是期刊的競爭力，即期刊影響因子或論文引用率高低，因此在投稿時要另頁說明本論文的創(chuàng)新點和原創(chuàng)性，以引起注意。一旦編輯接受了就會送外審。外審專家的標準雖有差異，但一般看論文的內容是否合適本刊、論文目的是否清晰、論文是否有新意、實驗方法或理論框架是否恰當、參考文獻是否最新等，有時會讓投稿者補充或刪除有關信息。有時審稿人并不理解全文，不管如何，對審稿人的意見必須一條一條具體詳細地應答，如某條不想修改的話要給出理由，不要去爭論。然后主講教師用具體案例演示如何恰當?shù)鼗貜蛯徃迦恕?/p>

（7）學術規(guī)范。這個部分由主講教師之外的兩名教師合作講授。第一位教師通過具體案例介紹了論文寫作中學術剽竊的定義和判斷標準。另一位教師側重講解防止剽竊的策略，如直接引用(quotation)、間接引用（paraphrasing）和總結歸納(summarizing)等。由于后兩者是使用頻率較高而學生反映最難的問題，教師介紹了六種保證用詞和句子結構不一樣，但意思不變的方法，如使用同義詞，主動態(tài)被動態(tài)互換、肯定表達與否定表達互換、人稱主語換抽象名詞主語（即名詞化）、用it be v+ed that和there is+N改造句子等。這種語言的不同表達不僅提高了學生間接引用原句的能力，也增強了他們學術書面語體的意識。在介紹 summarizing時，講課教師強調 summarizing往往是對全文發(fā)現(xiàn)和觀點的歸納，較多用在論文的文獻回顧和討論部分，然后引導學生從原文的摘要部分和討論發(fā)現(xiàn)部分找到要總結歸納的發(fā)現(xiàn)和觀點，然后用一句話來歸納這些發(fā)現(xiàn)和觀點。教師演示了三種注明出處的方法，author-focused citation，information-focused citation，multiple author-focused citation，第三種是編輯和審稿人最為青睞的，因為這可以展現(xiàn)作者發(fā)現(xiàn)多篇文獻的相似發(fā)現(xiàn)的能力和觀點的綜述能力。

五、討論與啟示

從學生反饋看，這一跨學科的專門學術英語課程是我國大學生尤其是研究生急需的。對學生的問卷調查和訪談發(fā)現(xiàn)學生對本課程給予了很高的評價。不少同學在課后交流中感言：“此課程對自己專業(yè)科研能力的提高幫助很大”，“課程體系完整，重點突出，針對性強，有利于提高自己科研論文寫作能力”，“雖然是大班上課，但通過小組活動對個人的幫助很大，無論是獨立的科研能力還是團隊合作能力都有較大提高”，“學到很多東西，感到每天都在接受新知識，每天都有進步”，“在國際期刊上發(fā)表論文再也不是遙不可及的了，提高了我投稿的勇氣和信心”。匿名問卷對這門課程的各項內容進行5分制打分，平均分達到 4.6分。對于科研論文寫作和發(fā)表信心，課前調查為 2.95分，課后提高到4.65分。

本課程為專門學術英語的發(fā)展提供了可資借鑒的經驗。學術英語可分為通用學術英語和專門學術英語。中國教師對前者如何訓練學生聽講座記筆記、閱讀學術文獻、參加學術討論、撰寫學術文章等學術英語能力的教學已比較熟悉了，但對于后者還普遍存有疑惑。不少教師開出醫(yī)學英語、材料英語、財經英語等課程，認為這就是專門學術英語。由于這些課程的名稱和過去的“專業(yè)英語”（注重專業(yè)詞匯講解和課文句子分析）一樣，涉及學科專業(yè)內容，因此難倒了一大批教師。而實際上即使專門學術英語也不應是教專業(yè)詞匯和內容?！皣H期刊論文寫作與發(fā)表”是一門較為典型的專門學術英語課程，此外還有“實驗報告寫作”等。這些課程都是注重學科內的科研論文和實驗報告的篇章結構、修辭手段和語言表達的分析和教學，并不需要專業(yè)知識背景。在本課程教學中學生來自不同學科，三位教師照樣能教。語言教師要充分利用學生的專業(yè)知識，教師所要做的就是教給他們分析技能（如如何分析專業(yè)語篇里的語步和元話語）和工具（如語料庫檢索方法）。

本課程的成功開設證明，專門學術英語可以跨學科跨專業(yè)開設。筆者認為，由于中國自然班比較普遍，專門學術英語可以按大類學科，如大文大理設置課程，如醫(yī)學和生物可以放在一起，材料、物理、數(shù)學等放在一起，財經、商務放在一起[13]。這次的“國際期刊論文寫作與發(fā)表”課程就是理科大類班?？鐚W科開設課程可以通過按專業(yè)分組來克服學生專業(yè)差異造成的困難。從課程開始到結束，各個來自同一專業(yè)或相近專業(yè)的學生結成的小組始終在一起開展討論，完成集體作業(yè)和任務，學習專業(yè)的期刊論文寫作技巧，共同的專業(yè)背景使他們能很融洽地在一起互相學習互相探討。同時，匯報演示等大班活動也給不同專業(yè)背景的學生提供了很好的跨學科對話和學習的機會。

課程教學要始終把“讀者”放在第一位。論文的第一讀者是編輯和審稿人，因此要以編輯和審稿人的視角教授這門課程。如主講教師提出如下編輯和審稿人的標準讓學生思考：①文章是否提出新的重要觀點和結論？②是否適合在該期刊發(fā)表，或讓同行讀者值得一讀？③論文的組織結構是否可被接受？④所討論的問題是否基于合適的理論文獻？⑤方法和數(shù)據(jù)處理是否合理，是否符合科學標準？⑥結論是否有足夠的數(shù)據(jù)支撐？⑦論文語言是否簡潔、邏輯性強？⑧是否所有的表格都需要？表格前的小標題能否自立，即不看表格就知道表格要說什么？⑨標題和摘要是否清楚地顯示了論文的內容？⑩參考文獻是否最新，是否全面[14]？在介紹如何選擇合適的期刊投稿時，主講教師要求學生考慮：希望什么樣的讀者來讀你的論文？你的研究發(fā)現(xiàn)是局限于本國的還是全球的，是理論性的還是應用性的[14]？

本課程少許不足的是對語言方法的關注少了一點，學生在訪談中談到他們雖然學到了論文的結構和投稿以及回應審稿人意見的技巧，但他們最為關心的是論文的語言水平如何提高。這個反映和卡吉爾在昆明、北京、長春和綿陽等地開設類似課程時學員反映的意見一致。在7項問卷內容中，英語語言和表達的邏輯性是他們最想提高的[14]。盡管主講教師介紹了結果部分的時態(tài)運用，另一教師講課涉及間接引用時的句型轉換，但總的來說還是不夠。因此，如果我們繼續(xù)開設這門課程，我們將考慮學生的特點和需求，增加關于如何寫出區(qū)別日常語言的學術書面語言或科技語言、如何使句子寫得簡練客觀但又能很好反映因果條件等各種關系、如何使句子和段落寫得連貫、如何清晰和邏輯地表達自己的思想等教學內容。

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