北京教育學(xué)院初教院（100000）呂俐敏

一、青蔥少年，載不動許多愁

《月之故鄉(xiāng)》是臺灣作者彭邦楨1975年（一說1977年）在紐約長島的一個(gè)湖邊，看到明月高懸，憶及自己半世飄零如雨打浮萍，故土難回而悲從中來，就著當(dāng)空皓月，寫作的一首詩歌。這首詩在1983年中秋之夜中央臺的聯(lián)歡晚會上，由著名電影演員項(xiàng)堃朗誦，同時(shí)，男中音歌唱家劉秉義又演唱了由《月之故鄉(xiāng)》譜寫的同名歌曲。從此，《月之故鄉(xiāng)》在音樂界流傳開來，先后有好幾位歌手演唱這首歌。

從語言文字來看，這是一首淺顯的詩，全詩共兩節(jié)，九行，五十四個(gè)字。讀起來舒緩悠長，淺唱低吟，回環(huán)往復(fù)。但是內(nèi)容豐富，情思細(xì)膩綿長，聯(lián)系作者身世，細(xì)細(xì)讀來，意味深長，雋永深刻。題目是月之故鄉(xiāng)，月的故鄉(xiāng)在哪里？“天上一個(gè)月亮，水里一個(gè)月亮”，一個(gè)遙不可及，一個(gè)是水中望月，鏡里看花?！疤焐系脑铝猎谒铮锏脑铝猎谔焐稀?，如此美好，卻又如此捉摸不得，如此虛幻縹緲。跟遠(yuǎn)離故國的作者對故鄉(xiāng)的感覺是一樣的，似乎就在眼前，但是又不能歸去，那種捉摸不得的不真實(shí)感，如眼前的明月一樣，忽而水里忽而天上。只好“看月亮，思故鄉(xiāng)”，終于還是“一個(gè)在水里，一個(gè)在天上”，如此美好，卻又如此不可捉摸。這一輪明月從古至今就是寄托游子思鄉(xiāng)之情的，“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，從李白到彭邦楨，流亡之痛，思鄉(xiāng)之恨，涌上心頭。這淺顯的文字承載了作者厚重的情感，黍離之悲，去國懷鄉(xiāng)，半世飄零，卻不能終老故國的遺憾，嚙噬著海外游子的心。

彭邦楨出生于中秋節(jié)，1938年參加抗戰(zhàn)，與父母作別也在剛剛過去的中秋節(jié)后，這個(gè)團(tuán)圓的日子，對于作者是具有特殊意義的日子，他說：“說來過中秋節(jié)，我是每年都不曾過的。不說我不吃月餅，也不賞月，甚至我都想把它忘記。”因?yàn)椤懊磕曛星锿?，我感慨最多，是以我能不過就不過，免得觸景生情……”人對痛苦，久了會產(chǎn)生一種鈍感，但是，作者這故國之思卻從來沒有消歇過。為了忘卻，有意不去過中秋節(jié)，其實(shí)，這哪里是忘卻，這是記憶更加深入骨髓而已。

這淺淺的文字，載著濃郁的難以化解開的鄉(xiāng)愁，從20世紀(jì)到今天，經(jīng)歷了無數(shù)的滄桑風(fēng)雨，如何讓當(dāng)代的少年人識得這淺淺的文字和這濃濃的鄉(xiāng)愁？如何讓這些“不識愁滋味”的少年理解并敬重這濃郁的情感？文麗老師用自己的教學(xué)作品幫助孩子們完成了這場從容不迫的邂逅，達(dá)成了對這故國之思的理解與尊重。

二、從容的邂逅：為了理解與尊重

文麗老師的《月之故鄉(xiāng)》整節(jié)課如果按照老套的看法，不外乎也是導(dǎo)入、聽寫、感情朗讀、作者背景介紹、讀寫結(jié)合等。但教師為了讓學(xué)生邂逅人世間這美好而沉甸甸的情感，讓學(xué)生獲得他人的經(jīng)驗(yàn)，并能通過內(nèi)化從而豐富自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，讓學(xué)生保有積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，便對教法進(jìn)行了舊瓶裝新酒的改裝，將這些教法陌生化，讓它們看起來不那么老套，不那么讓人聽見上句話就會想到下句話，于是，整場邂逅因?yàn)閷W(xué)生積極參與的言語實(shí)踐而充滿了神韻，課堂也就此靈動起來。

(一）聽寫“點(diǎn)鐵成金”——初感文字的趣味

聽寫，是每一節(jié)常態(tài)課都會做的工作。但老師的聽寫都與眾不同。在聽寫的時(shí)候，教師就不停地“?；ㄕ小保?/p>

首先，聽寫完“天上一個(gè)月亮，水里一個(gè)月亮。天上的月亮在水里”，教師像個(gè)頑皮的孩子一樣，問學(xué)生：“誰能猜想一下，下一句我聽寫的內(nèi)容是什么？”當(dāng)學(xué)生異口同聲地說出答案的時(shí)候，教師就在鼓勵的基礎(chǔ)上請學(xué)生介紹自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)總結(jié)語感的重要性。

接著，使用同樣的方法，老師繼續(xù)聽寫：“看月亮，思故鄉(xiāng)，一個(gè)在水里……”（教師有意停頓）學(xué)生又一次異口同聲地回答“一個(gè)在天上”。對于學(xué)生來說，成就感太強(qiáng)烈了！教師再次強(qiáng)化語感的作用。

第三次，問題升級，教師提示學(xué)生剛才忘記聽寫兩句話“低頭看水里，抬頭看天上”，它們該放到哪里？由學(xué)生憑著感覺走，自己為這兩句話找地方。于是，在學(xué)生的作品中，兩句詩就出現(xiàn)在了不同的位置，有的在詩的開頭，有的在結(jié)尾，有的在詩中間的不同地方，共出現(xiàn)了五種可能，而這五種可能又是五種感受。在學(xué)生分享完了感受之后，教師分享了作者的原文。這一回合，學(xué)生參與了詩歌的創(chuàng)作，初步理解了詩歌。

這聽寫經(jīng)過王老師的創(chuàng)意，點(diǎn)鐵成金，不再是普通乏味的聽寫，而是帶上了創(chuàng)作的樂趣。讓學(xué)生在聽寫中自然而然進(jìn)入了詩的情境中，并通過語用實(shí)踐充分享受了文字的趣味，獲得成功的喜悅，由此學(xué)生積極思考的潛能得到激活。

教師之所以如此設(shè)計(jì)，帶著學(xué)生跟文字玩耍，在于深諳中國語言文字的趣味。漢語不同于英語，英語主要是形合，句子之間通過連接詞，比如連詞、關(guān)系代詞、關(guān)系副詞、介詞等進(jìn)行有形的連接；而漢語是以意合的語言，主要是依靠語義和內(nèi)在的結(jié)構(gòu)來連接。所以，當(dāng)學(xué)生把這些句子放在詩歌的開頭、結(jié)尾、中間時(shí)，都可以通過意合使得詩歌要表達(dá)的意義流暢起來。據(jù)葛兆光先生《漢字的魔方》一書的研究結(jié)果顯示，詩歌創(chuàng)作中，“意脈與語序的分裂顯然拓寬了詩歌閱讀和理解的空間，使詩歌語言贏得了日常語言所沒有的張力”，“詞序的錯綜，使得本來朦朧的詩境變得更加曲折多變，意蘊(yùn)復(fù)雜，包容了多種組合的可能性與意義的互攝性”。詩作者如此寫詩，學(xué)生也如此“創(chuàng)作”詩。由于教師熟悉詩歌的這種創(chuàng)作方式，所以，可以帶著學(xué)生進(jìn)行游刃有余的創(chuàng)作。而學(xué)生也借著這淺淺的語言文字充分體會到了詩歌創(chuàng)作的樂趣。這種開放性的學(xué)習(xí)顯然幫助學(xué)生初步感受了語文學(xué)習(xí)的樂趣。

（二）命名的巧思——品析文字的精準(zhǔn)

在經(jīng)過初步感知文字之后，學(xué)生找到了詩眼，“看月亮，思故鄉(xiāng)”，教師又請學(xué)生根據(jù)這詩眼為本首詩命名，這是一個(gè)抽象和提煉的過程。

學(xué)生經(jīng)過思考之后，有了如下題目：月亮和故鄉(xiāng)、思鄉(xiāng)月、望月思鄉(xiāng)、月夜思鄉(xiāng)、借月思鄉(xiāng)、月亮故鄉(xiāng)、月亮在故鄉(xiāng)的上方、兩個(gè)月亮，一個(gè)故鄉(xiāng)……命名的過程也是一個(gè)語言文字品析的過程，教師引導(dǎo)著學(xué)生思考“看”和“望”的不同，以及間隔號的使用。而對于那個(gè)回答“月亮在故鄉(xiāng)的上方”的學(xué)生，教師指出好的詩題應(yīng)凝練且有節(jié)奏感、韻律感。然后請其他學(xué)生幫助他進(jìn)一步凝練詩題，由此，兩位學(xué)生合作產(chǎn)生了下一個(gè)題目“兩個(gè)月亮，一個(gè)故鄉(xiāng)”。

整個(gè)教學(xué)過程是以談話的形式展開的，尤其在對“看”和“望”的辨析中，學(xué)生的感覺顯然非常好：“‘望’字，更深情一些！”教師順勢引導(dǎo)，“望”字里還包含有距離的遙遠(yuǎn)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生說出來：“距離遙遠(yuǎn)。距離越遠(yuǎn)，作者就越發(fā)思念故鄉(xiāng)，那種感情就會越深、越濃。”

開放式的學(xué)習(xí)對教師的要求極高，要注意聽學(xué)生的回答并迅速甄別這些回答。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，由教師對“看”“望”的引導(dǎo)，可見教師的語言文字的功力?！巴弊謴淖中蝸砜?，就是一個(gè)人踮著腳尖在使勁往遠(yuǎn)處看，在《詩經(jīng)·氓》中有這樣一句：“乘彼垝垣，以望復(fù)關(guān)。不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣。”表現(xiàn)的就是一個(gè)女子登高遙望思念的男子所來的方向的情景，這個(gè)“望”字自然包含著脈脈深情。教師又通過加間隔號的方式幫助那個(gè)說“月亮故鄉(xiāng)”的孩子完善了自己的題目，變成了“月亮·故鄉(xiāng)”。

縱觀這個(gè)學(xué)習(xí)的過程，根據(jù)內(nèi)容提煉和抽象一個(gè)題目，其實(shí)又是一次創(chuàng)作。學(xué)生都在努力把故鄉(xiāng)和月亮放在一起，有的表達(dá)直接，有的表達(dá)含蓄，無論哪一種表達(dá)都可以表明學(xué)生的理解?？梢哉f經(jīng)歷了聽寫和命名環(huán)節(jié)，學(xué)生對詩歌的內(nèi)容已經(jīng)完全了解，并且能感受到這淺淺的文字透露出的思鄉(xiāng)之情，但是這情感到底有多么凝重，應(yīng)該還是沒有深刻體會的。此時(shí)，知人論世，就顯得極其重要了。

（三）作者身世尋蹤——群文品味中的升華

“知人論世”是孟子的文學(xué)批評的主張，因?yàn)槊献诱J(rèn)為“頌其詩，讀其書，不知其人”是不合適的，而應(yīng)“知人論其世”，這放到我們的語文課堂上來就是對作品進(jìn)行背景介紹，對作者進(jìn)行生平介紹等。王老師循著作者的人生軌跡，在幾個(gè)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)上進(jìn)行了梳理和情感的渲染。

首先，是1938年，19歲的作者因?yàn)榭箲?zhàn)，離開家鄉(xiāng)。19歲是一個(gè)天不怕地不怕的年齡，本來也是一個(gè)求學(xué)的年齡，但是覆巢之下無有完卵，國難臨頭，沒有什么人能夠不被席卷進(jìn)來。此時(shí)，王老師巧妙地把獨(dú)在恩施的作者和獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客的王維作了很好的對接，讓學(xué)生回憶了熟識的語言材料《九月九日憶山東兄弟》。

此時(shí)對家鄉(xiāng)的思念可以說是一個(gè)青年人在外對父母的思念。1944年的彭邦楨遠(yuǎn)赴印度，又在1949年輾轉(zhuǎn)到了臺灣。這期間作者顛沛流離，在戰(zhàn)火紛飛中出生入死，就沒有再回到過家鄉(xiāng)，此時(shí)的思念更加凝重。王老師又一次借用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的納蘭性德的《長相思》作為媒介，幫助學(xué)生建立了這種情感的聯(lián)系。

之后，作者就定居在臺灣。當(dāng)時(shí)，那些被迫到了臺灣的人們，于右任、余光中、琦君、齊邦媛……都留下了很多關(guān)于思鄉(xiāng)，關(guān)于鄉(xiāng)愁的詩篇、文章。王老師選用了余光中的《鄉(xiāng)愁》，鄉(xiāng)愁里面有具體的形象，母親、新娘、臺灣、大陸，這些具體可感的形象學(xué)生是能夠捉摸到的，由此促進(jìn)學(xué)生對作者情感的理解。最后再通過彭邦楨的朋友對晚年彭邦楨的回憶，學(xué)生完成了對作者的認(rèn)識，以及對其強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情感的認(rèn)識。

教師在追溯身世，引入材料的時(shí)候，是有層次的。通過對作者身世、經(jīng)歷的追溯，和一首首學(xué)生熟悉的詩歌的補(bǔ)充，不斷地豐富和喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，力求讓學(xué)生能夠理解這種情感，并且達(dá)到共情體驗(yàn)，直到學(xué)生能夠說出來這種體驗(yàn)，并通過自己的朗讀表達(dá)出來。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程資源開發(fā)與利用建議”中明確提出：“語文教師要高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開著各類活動，增強(qiáng)學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，通過各種途徑提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。”整個(gè)教學(xué)片段是通過引入教學(xué)資源來完成的，教師的資源意識非常強(qiáng)烈，通過這些資源的介入，學(xué)生既對文學(xué)批評中的“知人論世”有了切身體驗(yàn)，又充分感受到作品中強(qiáng)烈而充沛的思鄉(xiāng)之情。學(xué)生在完成群文共讀中也體會到這種有主題的群文閱讀是可以促成文本之間的相互理解的，這對于學(xué)生閱讀能力的提高起到了促進(jìn)作用。

（四）創(chuàng)作中的共情——在學(xué)生的心田播下哲學(xué)思考的種子

經(jīng)歷聽寫、為詩歌命名、對作者身世的了解等積極而又完整的言語實(shí)踐活動后，學(xué)生對整首詩的學(xué)習(xí)，無論是對內(nèi)容、情感的理解，還是對句式的遷移使用，都有了一定的遷移基礎(chǔ)。此時(shí)，教師借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生再次創(chuàng)作，續(xù)寫此詩。教師提供了兩個(gè)開頭：“他鄉(xiāng)一個(gè)月亮，故鄉(xiāng)一個(gè)月亮……”“望著月亮的時(shí)候，常常想起你……”

學(xué)生的創(chuàng)作非常精彩，能夠化用《月之故鄉(xiāng)》中的語句和意境來描述自己的理解和感受，由此又生發(fā)出來新的教學(xué)資源，比如“比月亮更美，更美的是你”中“你”指的是誰？此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生充分利用詩歌的多義性特點(diǎn)來談理解，學(xué)生的回答很豐富，故鄉(xiāng)、孩子、母親、祖國、愛人、老師……而且在談到“愛人”的時(shí)候，孩子們都竊笑，教師鄭重其事地在黑板上寫下了“愛人”的字眼，并告訴孩子，“愛人”這個(gè)話題不是六年級孩子的禁區(qū)，也不是一個(gè)神秘區(qū)和敏感區(qū)，是可以在課堂上討論的。

教師又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“故鄉(xiāng)”，從物理空間的生我養(yǎng)我的地方是故鄉(xiāng)，到有牽掛有愛有惦念的地方是故鄉(xiāng)，再到我心安處是故鄉(xiāng)。故鄉(xiāng)，是安放心靈的地方。在循循善誘中一步步引導(dǎo)學(xué)生走向哲學(xué)的思考。課堂，也到此戛然而止，學(xué)生在余興未盡的時(shí)候，停了下來，學(xué)生是帶著進(jìn)一步創(chuàng)作和思考的愿望離開教室的，一節(jié)好課，一定是帶著問題離開的課?！对轮枢l(xiāng)》的學(xué)習(xí)，就像《月之故鄉(xiāng)》的旋律一樣，余音繞梁，也許它會在學(xué)生某個(gè)人生發(fā)展的節(jié)點(diǎn)上發(fā)酵，使其產(chǎn)生更加深刻的哲學(xué)思考，或者獲得更加優(yōu)美的詩歌、音樂創(chuàng)作。

三、在完整的學(xué)習(xí)活動中少年識得愁滋味

人們都說字如其人，其實(shí)有的時(shí)候，課也如其人。細(xì)細(xì)品讀文麗老師的《月之故鄉(xiāng)》的教學(xué)，能夠感受到其細(xì)膩情思，也能夠感受到她對學(xué)生的體貼入微的關(guān)懷。正如給自己取的網(wǎng)名“溪橋”一樣，文麗老師就是常年汲汲于幫著學(xué)生架設(shè)那通往文本秘妙處的橋梁。

整節(jié)課為了讓學(xué)生通過這淺淺的文本理解深刻的情感，教師設(shè)計(jì)了非常有趣的難度適中的學(xué)習(xí)活動，讓每個(gè)學(xué)生都能積極參與進(jìn)來。比如聽寫，如果是一首生字較多的古詩，就不適合上來就聽寫，但《月之故鄉(xiāng)》文字淺顯且回環(huán)復(fù)沓，很容易就發(fā)現(xiàn)規(guī)律，教師在聽寫的過程中，就采用了推測的閱讀策略，讓學(xué)生在聽寫中不斷獲得與作者“心有戚戚焉”的共同感受，從而更深刻地體會作品的思想情感。

一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)，或者一節(jié)好課，一定是與學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知的邏輯相一致的。這節(jié)課，從寫開始，到寫結(jié)束，學(xué)生從始至終都在參與作者的創(chuàng)作，在創(chuàng)作中不斷豐富體驗(yàn)，豐富認(rèn)知，不斷地與作者的心情、身世對話，獲得共情體驗(yàn)，最終這些不識愁滋味的少年能夠通過這淺淺的文字獲得深刻的感受，識得個(gè)中滋味。