江蘇常州天寧區(qū)雕莊中心小學(xué)（213018）趙金龍

當(dāng)下的詩詞教學(xué)越來越模式化，也越來越顯得急功近利了。且不說“讀詩—解詩—背誦—默寫”這一教學(xué)流程的模式化，單就“抄寫詩句含義，并一字不漏地背誦下來”這一帶有功利性的教學(xué)環(huán)節(jié)，多少也是令人結(jié)舌的。這樣的教學(xué)，詩之味、詞之韻，已蕩然無存，就如同那“嚼了又嚼的甘蔗，有啥滋味”。這樣單調(diào)、功利的詩詞教學(xué)在當(dāng)下的語文課堂上有一種泛濫的趨勢。面對詩詞教學(xué)的窘境，筆者試圖從內(nèi)容走向形式、從意象走向文化、從作品走向作者三個方面來闡述詩詞教學(xué)視角的轉(zhuǎn)變，以期喚醒詩詞教學(xué)的內(nèi)在活力，到達(dá)詩詞教學(xué)的醇然之境。

一、從內(nèi)容走向形式

內(nèi)容是顯而易見的，形式卻不為人所知。當(dāng)下的語文課堂中，常?？吹浇處煂?nèi)容的條分縷析，而缺失對形式的把握。“內(nèi)容不論怎樣崇高和范疇廣闊，它只是有限地作用于心靈，而只有通過形式才能獲得真正的審美自由?！边@是席勒在《美育書簡》里寫的。在他看來，要想獲得真正的審美自由，就要通過形式這一途徑。因此，“藝術(shù)大師的獨(dú)特的藝術(shù)秘密就在于，他要通過形式來消除素材”。對詩人而言，他是通過詩歌的話語形式來消除詩歌素材，表達(dá)其潛在的意圖。因此，在詩歌教學(xué)中，我們要通過對詩歌話語形式的體悟來理解詩人話語的意圖。

特級教師魏星老師在執(zhí)教《墨梅》和《石灰吟》時，先讓學(xué)生比較“不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤”和“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”兩句詩在表達(dá)形式上有什么共同點(diǎn)。經(jīng)過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了兩句詩都含有“不”字。于是，魏老師引出了“遙知不是雪，為有暗香來”“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”讓學(xué)生明白古詩雖然很短小，但語氣上有起伏轉(zhuǎn)折，這樣的轉(zhuǎn)折便于作者感情的抒發(fā)。這樣的教學(xué)，便是對詩歌形式的一次洞見。

筆者在教學(xué)杜甫的《絕句》中，讓學(xué)生通過“兩個”對“一行”，“黃鸝”對“白鷺”，“鳴翠柳”對“上青天”這種對對子方式領(lǐng)略詩歌的對仗之美；同時抓住“黃”“白”“翠”“青”讓學(xué)生展開想象，說說自己仿佛看到了怎樣的畫面。有的說：“我仿佛看到柳樹發(fā)芽了，翠綠翠綠的。兩個可愛的黃鸝在歡快地歌唱?！庇械恼f：“我仿佛看到一碧如洗的天空中有一行白鷺在緩緩地飛翔?！痹谙胂笾?，學(xué)生體會了詩意，感受了畫面，領(lǐng)略了詩歌的色彩之美。

又如，在教學(xué)《滁州西澗》的過程中，筆者讓學(xué)生細(xì)細(xì)地看、細(xì)細(xì)地聽，感受“獨(dú)憐幽草澗邊生”“野渡無人舟自橫”的靜，“上有黃鸝深樹鳴”“春潮帶雨晚來急”的動，進(jìn)而引出詩歌的動靜之美。這樣，讓學(xué)生體會詩歌表達(dá)的藝術(shù)美。

總之，立足于話語形式，體會話語意圖，能使課堂呈現(xiàn)出一種別致之美。

二、從意象走向文化

什么是意象？“意”就是意念，“象”就是物象。意象指主觀情意和外在物象相融合的心像。在詩詞教學(xué)中，有些教師能夠抓住意象，體會作者的內(nèi)在情感，卻忽視了意象背后深刻的文化內(nèi)涵。

特級教師王崧舟老師在執(zhí)教《楓橋夜泊》這首詩時，抓住“鐘聲”這一意象，讓其穿越千年，款款而來。從陳小奇的《濤聲依舊》、王士禎的《夜雨題寒山寺》到高啟的《泊楓橋》、陸游的《宿楓橋》，鐘聲連接著當(dāng)代與過去，沒有因?yàn)闀r間的流逝而褪色。它不是單純的個人化的意象，而是有著民族的共同心理積淀，成了承載愁緒、寄托思念的集體性意象，有著深刻的文化內(nèi)涵。在意象中品味文化，在文化中復(fù)原意象，這是對意象文化內(nèi)涵的一次妙悟。

筆者在執(zhí)教《江南春》的時候，立足于“江南”這一意象，整合了漢樂府《江南》、白居易的《憶江南》，讓學(xué)生置身于一種文化的長廊中，看到了一個充滿文化韻味的江南。如果只是把“江南”單純地看作一個地域概念，文化的韻味將會被徹底消解。這樣的意象還有很多，諸如“清風(fēng)”“明月”“漁翁”等。這需要教者從意象走向文化，站在文化的角度思考，把意象放置在較大的文化語境中進(jìn)行引導(dǎo)，使詩詞教學(xué)有一種文化的厚度。

三、從作品走向作者

“……頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也，是尚友也?！保ā睹献印とf章下》）在孟子看來，文學(xué)作品與作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因此只有知其人、論其世，才能客觀正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵。清代章學(xué)誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也?！彼磉_(dá)的思想和孟子的觀點(diǎn)相同，要“知人論世”。

在功利性的語文課堂中，常看到教師在揭題后，出示作者的生平，在簡單介紹后便拋擲一旁，棄之不管。這樣的課堂教學(xué)往往不能從作者的角度出發(fā)，考察作者的創(chuàng)作環(huán)境以及所處的時代背景，進(jìn)而有效地解讀詩詞，讓學(xué)生很難在讀懂詩詞的同時，也走近這位作者。這樣的課堂教學(xué)往往給人隔靴搔癢的感覺。如何從“隔”的課堂走向“融”的境界？

在《江雪》的教學(xué)中，筆者從作者的角度出發(fā)，考察作者的創(chuàng)作背景和時代背景，窺探出其內(nèi)在奧秘，發(fā)現(xiàn)“絕、滅、孤、獨(dú)、寒”等字眼表現(xiàn)了作者內(nèi)心的孤獨(dú)，而在這“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的惡劣環(huán)境中蓑笠翁的特立獨(dú)行體現(xiàn)了其意志的堅(jiān)強(qiáng)。為了體會作者的孤獨(dú)與堅(jiān)強(qiáng)，筆者出示相關(guān)的背景資料，讓學(xué)生解讀、領(lǐng)悟。這樣，學(xué)生在讀懂詩歌內(nèi)涵的同時，走進(jìn)了詩人的靈魂深處。

立足于作者，不僅僅要關(guān)注作者的內(nèi)心世界，還要關(guān)注作者的人生歷程。盛新鳳在執(zhí)教李清照的《如夢令》時，引入作者的另一首詞《聲聲慢》。兩首詞的對比，展現(xiàn)了李清照南渡前后創(chuàng)作的詞的不同風(fēng)格，勾勒了其人生歷程。除此之外，還可以關(guān)注作者的詩詞風(fēng)格。一位教師將《如夢令》與《夏日絕句》加以整合，讓學(xué)生明白婉約詞人李清照既有婉約的一面，也有豪放的一面。這樣的轉(zhuǎn)向，往往能使詩人在學(xué)生心中立體起來。這樣的詩詞教學(xué)，不僅僅是與文本進(jìn)行對話，更是與作者進(jìn)行對話。這樣的對話往往能使課堂走向“融”的境界。

詩詞教學(xué)，情歸何處？從內(nèi)容走向形式，關(guān)注詩詞的話語形式，體悟形式背后的內(nèi)在意圖；從意象走向文化，關(guān)注意象背后的文化內(nèi)涵，讓課堂呈現(xiàn)出一種文化的厚度；從作品走向作者，讓學(xué)生不僅僅與作品對話，更與作者對話。當(dāng)然，僅僅通過以上三個方面的教學(xué)轉(zhuǎn)變，試圖解決當(dāng)下詩詞教學(xué)的窘境，抵達(dá)詩詞教學(xué)的理想境界，是不切實(shí)際的。因?yàn)?，這只是筆者在教學(xué)實(shí)踐中得出的一些經(jīng)驗(yàn)。畢竟，詩詞教學(xué)的理論與實(shí)踐本身也是在不斷發(fā)展和完善。“雄關(guān)漫道真如鐵，而今邁步從頭越”。相信，在實(shí)踐中不斷探索，在探索中不斷思考，我們會越來越清晰地看到詩詞教學(xué)的真意，從而使詩詞教學(xué)來一次真正的“華麗的轉(zhuǎn)身”。