丁奕然

(重慶師范大學 生命科學學院，重慶 401331)

一、教學流派的意涵梳理

我國本土教學流派是我國地域上教學主張與風格等相近的教學工作者，在理論與實踐相互佐證的研究中，逐步聚集在一起而形成重大影響的學術流派。

20世紀七八十年代，我國本土已經產生了具有一定影響的教學流派。時至今日，對我國教學流派的研究已經從生成機制、文化內涵和歷史脈絡等多個視角深入探討。[1][2][3]除此之外，對教學流派的研究也已經從我國整體考量發(fā)展到地域局部觀察，更有眾多教學專家深入其成因、文化、躍遷等多個方面進行了研究。[4][5]從這些論述中不難發(fā)現，我國本土教學流派著力遵循“傳統(tǒng)文化現代化、西方文化本土化”的發(fā)展路向，已經形成了與其文化環(huán)境相同的教學風格，在關注學生成長與發(fā)展的基礎上進行教學探索與實驗，對教學思想“以實訓理”，并繼承發(fā)展。

以上探尋可以讓我們更加清晰地明白教學流派形成的內在機制，以及歷史積淀、區(qū)域文化等方面的影響作用，可對我國誕生與發(fā)展更具內涵多元化的教學流派起到參考作用。蘇春景[1]的研究表明：我國當代教學流派的形成與發(fā)展必須要把握理論與實踐的相對關系，并應理論與實踐相互佐證。因而，若要通過解析教學流派，為我國教學流派的發(fā)展提供更為鮮明的指向，就不得不去探求其理論意蘊與實踐特征。

縱觀我國本土教學流派，江蘇教學流派(以下稱“蘇派教學”)應當是中國教學流派的代表。其受儒家文化影響數千年，至宋代氤氳出“明體達用”的教育思想，更在近代教育思潮中凸顯出對“入世”與“出世”的通融，此成了教學流派留存的精神財富。正因如此，在長期的自我覺醒、自我反省、自我創(chuàng)建中，蘇派教學已經誕生了李吉林、洪宗禮、邱學華、李庾南、斯霞等具有蘇派風格、文化，堅守一線的教學大家，他們關注生命的成長，用共通的教學行為影響著一代代學子與青年教師的成長。

二、教學流派的理論意蘊分析

教學流派的理論形成是一個漸進、群聚的過程[6]，大多是在現有教育學或心理學理論的基礎上，經過教師群體變革教學方式的實踐反思而得到。

1.植根在本土

中國本土教學流派都是在本土鮮活的教學實踐中產生的，而其教學理論的來源卻各有不同，有些深受西方建構主義的浸染，有些源自人本主義的思考，更有基于我國古代、近現代先哲的探究。在這紛繁復雜的教學流派中，蘇派教學各個流派的創(chuàng)始人帶著本土教學研究的問題域，從我國傳統(tǒng)文化或哲學的教育思想中獲得啟示，為形成的教學法找到了最佳的本土依據。他們認為中華傳統(tǒng)之本已經成為教師“教”和學生“學”的前提，所以教學研究必須植根在本土，用東方智慧解決中國的教學問題，并形成可借鑒、推廣、應用的教學策略、模式乃至流派。

以邱學華先生36年來形成的“嘗試教學流派”為例，其思想雛形即是我國本土儒家思想——孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”與孟子的“我雖不敏，請嘗試之”。此外，嘗試教學流派融入了胡適先生“大膽假設、小心求證”的嘗試思維，以及葉圣陶先生轉變教學次序的嘗試方法。邱學華正是在這樣的“文化自覺”影響下，形成了學生學習必須“先試后導、先練后講”的教學觀念，認為要想學生真正掌握知識及其背后的內涵，必須要經歷“嘗試”這一過程。[7]這樣的課堂教學凸顯了對學生生命本體的關注，學生的認知、思維、能力被一一展現出來，教師與學生同成長的意義得到延伸。

除蘇派教學中的嘗試教學流派之外，我國本土教學流派的每位大家都擁有強烈的鄉(xiāng)土根基與家國情懷，他們秉持不讓西方文化阻斷中國傳統(tǒng)文化根基的宏愿執(zhí)著前行。孫雙金對“人非草木，孰能無情”進行了解讀；華應龍融入了老子“慈、儉、敢為天下先”的為師之道；李吉林結合了《文心雕龍》和王國維的“情境、意境說”，中國本土教學流派在歷史的積淀中延展其生命。

2.吸納進外域

除嘗試教學流派以外，蘇派教學的其他教學流派同樣在全球視野中超越傳統(tǒng)，探尋著本土教學問題的解決方案，完善與創(chuàng)新本土教學論。

其中，蘇派教學的洪宗禮先生經過半個世紀對母語教學的不斷探索，建立了語文教學中的“五說”與“雙引”教學觀，并編制出版了語文教科書的“洪氏教材”。這套教材已在我國29個省、市、自治區(qū)使用，受到了廣泛好評，并開啟了課程教材“一綱多本”的時代。洪宗禮先生之所以能取得如此矚目的成就，不僅僅是其基于中國漢語教學百年來歷史變遷帶來的思考，更與其廣闊的世界眼光密不可分。從20世紀90年代開始，洪宗禮先生深深意識到，文化差異會造就不同的教學理論并滲透進教材中，他認為要想將漢語教學時代化、科學化，就必須對比不同國家地區(qū)的母語教材，并梳理其研究成果匯編成參考資料，于是母語教材的中外對比開啟了近20年的征程。在集成了40多個國家和地區(qū)的母語教學課程與教材后，洪宗禮先生出版了10卷《母語教材研究》，其為我國母語教學的吸納外域、國際表達“開窗”，透視分析出母語教學的一般規(guī)律，對比總結出漢語教學的特殊規(guī)律，終成當代語文教學中獨樹一幟的“洪宗禮現象”。[8]

除此之外，我國本土教學流派的誕生或成長過程也吸納了西方的教學理論，如李庾南先生形成的“自主·議論·引導”教學流派，吸納了維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論；薛法根老師的“組塊教學”融入了蘇霍姆林斯基“讓學生用筆來思考”的內涵；盧仲衡先生的“自學輔導”教學流派汲取了斯金納“程序教學法”的精華，中國本土教學流派在廣闊的視角中圖強求變。

3.回應于時代

在以中華之文化、民族之傳統(tǒng)為源泉，以外域之經驗、西方之理論作合流的情況下，我國本土教學流派經歷了一系列的教學變革，解決了本土教學的疑難雜癥，回應了時代的教學問題，這也成為其理論建構的一個最大特性。

例如，李吉林先生的情境教學流派。情境教學流派吸納了外語的情景教學法，而其理論來源則植根于我國南北朝時期劉勰《文心雕龍》中的“情以物遷，辭以情發(fā)”，后又受英國勞頓“情境為中心”的課程設計理論影響。在長期的自我審視中，李吉林力圖用情境教學改變兒童入學時郁郁不樂的情形。正是基于這樣一種本土教學問題域的執(zhí)著探尋，才讓其38年來致力于為兒童快樂高效的學習而奮斗。課堂內，她將“意、真、情、善、美”點滴融入教學中，為教育“如何將知識對應生活”給出了方式；課堂外，她用教育學、心理學、神經學等學科的理論來解釋自己所獲得的實踐經驗，為“一線教師能否創(chuàng)造教育理論”給出正解。其實上文所述的邱學華老師回應了“一線教師是否能夠批判、修正國際經典教育理論”的問題，洪宗禮先生則回應了“中國能否為世界課程與教學論的學科對比提供基準與模范”的問題。這些問題都在教育學改革的時代背景下，得到了基于教育教學的民間變革方式的回答。

三、教學流派的實踐特征分析

中國本土教學流派之理論的達成并非一朝一夕，而是在民間變革教學方式的實踐中一步步提煉、歸納、修正得出的。[9]所以在對其理論意蘊分析之后，筆者以蘇派教學為例，用倫理與生態(tài)視域中“附魅-祛魅-返魅”的觀點，試述不同歷史進程中中國本土教學流派在實踐中留下的印跡。

1.附魅浸溫潤

人類對教育教學的探索歷程也大抵如此，一開始因其存在著獨特的魅惑力而敬畏教學——體現為教師對學科內容的敬畏，對學生本體的尊重，對教育態(tài)度的謙卑。所以教師溫潤細膩的教學風格浸化于教學的每個環(huán)節(jié)，在教學中與學生共同成長。因此，在本土教學流派中看到的不是教師激情昂揚的教學演繹，而是娓娓道來、春風化雨的點點浸潤。

以蘇派教學中組塊教學流派的薛法根老師和情智語文教學流派的孫雙金老師為例，薛法根教學時注重與學生一起在品讀中感悟，在文章的閱讀中創(chuàng)造寬松美妙的文學意境、課堂生境，分組塊讓學生感悟、書寫、表達，課堂中學生的語言描繪成了重點。而孫雙金注重學生的自主學習與合作學習，他的引導簡潔精練，著力通過生生間的討論、師生間的議論探究感悟文學作品的情感與智慧，師生思維的交互在課堂中點滴流淌。在他們看來，教學過程伴隨著學生本體對知識的同化與順應，這個過程中教師所傳授的教學內容往往會與學生自身的知識體系產生沖突，此時只有創(chuàng)造一種愉悅寬松的教學環(huán)境，才能讓學生在這一環(huán)境中更好地內化知識。

由此可見，中國本土教學流派的名師雖然教學方式不同，但教學的構建都以學生為本位、以精簡修言語、以情意作烘托，自始至終體現了教學研究者的謙卑，堅守著教學環(huán)境中“附魅浸溫潤”的實踐特征。

2.祛魅顯簡約

當教學工作者發(fā)揮主觀能動性而熟練地展開教學實踐，抽離并系統(tǒng)化教學理論的時候，伴隨著的就是教育教學魅惑力的消逝。因而，在祛魅的時期可能會給教育教學帶來功利化的心態(tài)，但這卻給我國本土教學流派留下一個最寶貴的財富，那就是所有的教學流派開拓者希望能夠將教學過程簡化從而達成極佳的教學目的，即完成教學過程的最優(yōu)化。于是我國本土教學流派在實踐中對每一個教學點追求精致，在簡約的教學過程中凸顯教學內容的不簡單。

以蘇派教學為例，李庾南先生傾注35年心血推動與發(fā)展“自主·議論·引導”教學流派，此種教學用三個簡約而不簡單的教學環(huán)節(jié)來改變課堂單一的灌輸模式[10]——其從學生自學的過程體現學生的自主性，以議論的過程作為自學的延伸，最后采用引導的方式點撥、提升并發(fā)展學生的認知。三個教學環(huán)節(jié)緊密相扣：在自學過程探究學生的最近發(fā)展區(qū)，用議論過程發(fā)現并校正學生的迷思概念，最后的引導基于前兩者的認知發(fā)展實現躍遷，其在最大程度上滿足了學生學習能力的形成與發(fā)展。我國現代教育學者成尚榮先生曾經評價，李庾南先生的“自主·議論·引導”教學流派是踐行最近發(fā)展區(qū)、抓住教學著力點的當代教學改革典范。[11]此外，“自主、議論、引導”這三個過程看似簡單，卻必須基于執(zhí)教者得心應手的教學策略以及大量的教學預設來不斷精致三個簡約的教學過程，方可接通學生的最近發(fā)展區(qū)，促進知識內化與學力提升，實現有深度、有溫度的課堂教學。

此外，斯霞老師的“隨課分散識字”教學流派、于永正老師的“五重”教學流派、薛法根老師的“組塊”教學流派，均在語言智慧中構建課堂，彰顯簡約之美。[12]

3.返魅歸本真

教育教學尚有很多未解的謎團等著我們探尋，因而“魅惑力”回歸至教育教學之中。研究者在這一返魅時期，更多理性地回歸本初思考——我們教育教學的目的究竟為何？從此點出發(fā)考量我國本土教學流派，不難發(fā)現其另一個重要的實踐特征，即在教學實踐中實現“讓教育歸于本真、讓生命歸于自然”的目的。

本真教育的理念是中國本土教學流派中各個流派篤定的信條，其意為“立本求真”?！傲⒈尽睘椤吨杏埂分傲⑻煜轮蟊?、知天地之化育”，“求真”則出自教育學家陶行知語錄“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”?！氨菊妗睆娬{不管教學形式之變異、教學流程之差異、教學思維之迥異，要培養(yǎng)的是學生在天地間立足的根本，讓學生成為有真知識、真能力、真品格之人。以蘇派教學中的華應龍老師為例，其在教學中著力推動“融錯”教學流派。華老師在教學中充分尊重學生的思考，鼓勵學生探索新知，一旦學生出現錯誤，在他看來卻是課堂的精彩之處。他將錯誤善意點出，組織學生解讀錯誤，以“融錯”引導學生修正錯誤并升華。解讀錯誤的過程中，他讓學生以錯誤為驕傲，讓學生直面錯誤以培養(yǎng)求真意識，形成真品格；在錯誤的修正與升華中培養(yǎng)學生的判斷力、思辨力與創(chuàng)造力，教會他們在校園、社會、天地間立足的根本。正如華應龍自述的那樣：“差錯對于學習就像沙粒之于河蚌……分泌汁液來包容沙粒，反而培育出了珍珠。”[13]而孕育這顆珍珠的不僅僅是融錯教學流派的方式方法，更是我國本土教學流派的核心實踐特征：返魅歸本真。

此外，我國本土教學流派中王蘭老師的“和諧教學”、薄俊生老師的“發(fā)展性教學”均在以錯落有致的簡單點化與頭腦風暴中實現了師生思維的和諧交融，培養(yǎng)了學生的學習方式、學習習慣與學習能力。正如有些研究所述，蘇派教學中打造形成的就是“調動志趣與喚醒靈魂”的課堂[14]，而這志趣與靈魂在研究者看來正是“立身天地之技能、求真務實之品格”，以返回教育的本真、生命的淳樸自然。

四、對我國教學流派發(fā)展的建議

在國際競爭激烈的21世紀，我國應該如何變革教育教學，讓學生更好地學習，獲得核心素養(yǎng)，從而解決著眼于人類生存與發(fā)展的大問題？這當然不僅僅需要國家層面的指引，也需要民間產生、發(fā)展并完善更多的教學流派。研究者從我國本土教學流派的理論意蘊與實踐特征角度，找到了一些對我國教學流派發(fā)展的建議。

1.海納古今，通融中西

從中國本土教學流派的理論意蘊看，教學研究應該基于本土教學的問題域，著力打造教學變革中包容兼蓄的能力與情懷，海納古今之論著，通融中外之觀點。通過將古代思維的現代化、西方理論的本土化，為教學流派中的理論奠基扎實的基業(yè)。探尋教學研究的本土根基，是在西方教學理論大肆橫行時我國每一個本土教學流派的不懈追求。曾幾何時，我國古代教學思想也以諸子百家爭鳴的形式“百花齊放”，而今異域理論本土化過程中的自卑心態(tài)已經顯露[15]，如何才能擺脫這種心態(tài)創(chuàng)造中國本土真正的教學流派，現已形成的本土教學流派給出了例證。古代先哲留下了中國教育寶庫，不論是孔孟的儒家教育思想，還是道家、玄學的文化思想，都在這些本土教學流派創(chuàng)始人、推進者的努力下重塑魅力。

教學流派的發(fā)展想要重塑中華文化自信，就必須做到古為今用，以傳統(tǒng)文化應對我國教育教學的特殊性問題，讓其在現代教育教學中重新煥發(fā)生機與活力。因此，在大量國際教育教學成果涌入的同時，應當合理拿來、批判吸納，并融合中華文化之本將其本土化，這樣才能形成持久、蓬勃、具有旺盛生命力的中國特色教學流派。

2.歸本出新，以實訓理

從中國本土教學流派的實踐特征來看，無論是其在教學環(huán)境中體現的“附魅般的春風化雨”，還是其在教學過程中體現的“祛魅般的簡約精致”，都無法展現本土教學流派中實踐特征的內核——“返魅般立本求真”的實踐目標。這就啟迪我國本土教學流派在實踐發(fā)展之時一定要回歸“用生命潤澤生命，達成一切為了孩子生命成長”的理念。其實縱觀整個東亞教育界，生命潤澤課堂的內容在日本早就已經被提出[16]，其目的就是讓教育回歸本真。從實踐角度創(chuàng)新的教學法、教學模式，其新穎與否固然會影響教學效果，但更重要的是教學實踐中創(chuàng)新的方法、模式能否提升學生的學力，培育學生的真善美。所以教學實踐應當歸本出新，在“本真教育實現為歸宿”的導向下，產出教學生態(tài)環(huán)境、方式方法的新意，從而獲得可推廣應用的價值與意義，以催生新的教學流派。

然而在實踐中僅有本真教育這樣的教學理念是遠遠不夠的，我們需要在教學實踐的變革中規(guī)訓理論，將經驗上升到理論層面，并采用實踐形成的理論規(guī)訓已有理論，比較二者間的不同之處。然后在后續(xù)的教學實驗中逐步完善自己的理論，并改進已有理論的不足之處，這樣教學流派才更能改進與創(chuàng)新。所以在我國教學流派的研究與發(fā)展中，必須要堅定篤行“以實訓理”的做法，如此才能讓中國教學流派在世界教育改革舞臺獻上恢宏的詩篇。

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