江蘇運河高等師范學校附屬小學（221300）

文字所構(gòu)筑的世界絢麗多姿、異彩紛呈，閱讀教學就是引領(lǐng)學生徜徉其中，感悟漢語言的魅力，培養(yǎng)語文情懷。而要實現(xiàn)這一目標，則需要借助核心問題的引領(lǐng)及有效的思考與對話來推動。這樣，理解才會走向深刻，閱讀才更具張力。

一、學源于思，讓探究時空激蕩起活躍的思維波瀾

閱讀教學行為受教學思想所支配。落后思想左右下的閱讀教學，是教師“牽著學生的鼻子走”，即所有問題皆由教師提出，學生根據(jù)問題到文本中找答案。這種教學行為對學生的思維統(tǒng)治得過死，壓抑了學生閱讀的熱情與探究的積極性，致使閱讀課堂如一潭死水，缺少生機與活力。

為促進學生的思維由“死”到“活”的轉(zhuǎn)變，筆者在閱讀教學中始終堅持鼓勵、引導學生自主提出問題，并將探究的權(quán)利交給他們自己。比如，出自國學大師季羨林筆下的狀物散文《夾竹桃》，結(jié)構(gòu)嚴謹、膾炙人口，達到了內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。教學此文，筆者完全將感悟、探究、交流的空間交給學生。在學生初讀課文后，筆者運用課件呈現(xiàn)課文首尾兩段，首先要求學生對比著誦讀，力求有所發(fā)現(xiàn)。通過探究，學生發(fā)現(xiàn)了這兩段文字在結(jié)構(gòu)上的“親密關(guān)系”，即首尾照應，篇末揭示中心，使得文章結(jié)構(gòu)渾然一體。然后，筆者要求學生針對這兩個語段提出值得思考的問題。學生思維得以激活，先后提出了這些問題：（1）為什么說夾竹桃是作者最值得回憶和最留戀的花？（2）為什么夾竹桃能引起作者許多幻想？作者頭腦中產(chǎn)生了怎樣的幻想？（3）作者為什么會愛上夾竹桃？夾竹桃的什么優(yōu)點值得作者去愛它？（4）“這樣的韌性”指的是怎樣的韌性？課文是如何描寫夾竹桃的韌性的？筆者與學生一道梳理出有價值的、具有統(tǒng)領(lǐng)作用的核心問題，給予提問者以表揚和鼓勵，并將表述不同但比較類似的問題加以歸類。最后，讓學生帶著自己或他人提出的問題，深入文本，讀一讀，標一標，進行批注式閱讀，再在小組內(nèi)進行交流、分享，實現(xiàn)思維的交鋒與碰撞。

實踐證明，這種由學生自主提問、自主探究的學習方式，擺脫了教師提問的單一性與指向性，在學生頭腦中激蕩起活躍的思維波瀾，有效地調(diào)動了學生閱讀的主觀能動性，實現(xiàn)了真正意義上的自主學習、合作探究。

二、咬文嚼字，讓想象園地綻放出艷麗的語感之花

入選語文教材的課文有的是名家名篇，有的是編者改編或撰寫之作。不管來源如何，有些課文在使用過程中也在不斷地打磨、修改，以使其內(nèi)涵更為豐富，語言更加規(guī)范，表述更加精準。而修改前后內(nèi)容上的變化也可以成為課堂上一個富有探究價值的資源所在。

筆者在教學《最大的麥穗》時，師生之間有一段對話與交流——

師：（指著課件上的詞語問學生）“嘲笑”這個詞語出現(xiàn)在哪個句子中？

生：（找了一會兒）沒有這個詞語，課文已經(jīng)改了。

筆者仔細看了一下課文，發(fā)現(xiàn)原先的“似乎在嘲笑他們”已經(jīng)改成“似乎在為他們惋惜”。說實話，課件是筆者下載的，確實沒注意到這個細微變化?！案牡煤茫　惫P者馬上意識到這一點。因為“嘲笑”跟“惋惜”相比，缺少了人性化，是一種不地道的行為；而“惋惜”一詞“表示對某事感到同情、可惜”，這種行為更具人性化，同時，用了“惋惜”更能跟“錯失良機”掛起鉤來——這大概也是編者進行修改的個中原因吧。伴隨著這個粗淺認識的產(chǎn)生，一個念頭馬上跳入腦際：何不讓學生對這兩個詞語進行一番比較呢？于是，對話與交流在有序推進。

師：同學們，原先的句子是“似乎在嘲笑他們”。那么，此時此刻，搖頭晃腦的麥穗們會怎樣嘲笑呢？

生1：瞧，你們這一群笨蛋，猶猶豫豫的，碰到最大的麥穗不能當機立斷，錯失了良機，后悔了吧！活該！

生2：你們這幾位傻瓜弟子，只顧低著頭挑挑揀揀，不知不覺到頭了。看，機會沒有了吧！

生3：嘿，我就是最大的一穗！你瞧不起我，我還不情愿被你摘下呢！

（這是麥穗嘲笑弟子的話語）

師：那么，“嘲笑”改為“惋惜”之后，麥穗們又會怎樣說呢？

生4：哎，多可惜呀！你們原本有好多選擇的機會，可現(xiàn)在都化為泡影了！

生5：你們之所以兩手空空，是因為你們不善于把握機會?。?/p>

（這是麥穗在為弟子們感到惋惜）

師：那么，如果你是一位旁觀者，此時也站在麥地的盡頭，你會跟弟子們說些什么呢？

生6：東張西望，不能當機立斷，機會就會從你們身邊悄悄地溜走。

生7：機不可失，時不再來。你們以后做事可要吸取教訓??！

（這是麥穗給予弟子們的真誠勸誡）

上述對話與交流，是由“嘲笑”和“惋惜”兩個詞語引發(fā)的。無論從話語的內(nèi)容，還是從語氣上看，每個發(fā)表言論的學生都進入了角色，表達了自己真實的想法。毋庸置疑，這樣的活動融思維、想象、言說于一體，增加了文本閱讀的厚度與張力，對于促進學生語感與表達能力的提升大有裨益。

三、拓展閱讀，讓思維之弦流瀉出美妙的情感音符

閱讀是離不開思維活動的，缺失了思維的閱讀如同霧里看花，水中望月。因此，閱讀課堂上，教師要善于憑借對教材的研讀和自己的教育智慧，開啟學生興趣之門，并通過文本細讀、拓展閱讀等形式，讓學生的思維之弦流瀉出美妙的情感音符。

比如，教學《夾竹桃》時，教師可引導學生流連于美妙的文字之中，去欣賞夾竹桃內(nèi)在與外在之美，去思考作者是如何用清新、活潑的文筆和精巧的構(gòu)思來展現(xiàn)其美的。教學課文第三、第四兩個自然段，筆者引導學生反復誦讀那行云流水般生動活潑的語言，并借助想象和圖片欣賞，進入美妙意境。王國維在《人間詞話》中說:“以我觀物，故物皆著我之色彩。”季羨林寫夾竹桃亦是如此，賦予了夾竹桃“韌性”的人格色彩。而學生通過品味、揣摩，也會逐漸進入“有我之境”的對話境界——夾竹桃即“我”，“我”即夾竹桃，物我合一。然而，閱讀教學僅僅停留在這一層面依然不夠，還要推動學生的理解“向前一步，再向前一步”，即在感知內(nèi)容的基礎(chǔ)上達成兩個目標：一是思考作者是如何凸顯“韌性”的，二是由物及人，感悟“韌性”的人性之美。為達成上述目標，筆者先是引導學生再次瀏覽第三自然段——該段中“夾竹桃”三字一字不著，是否屬于多余之筆？筆者將這一問題拋給學生，由他們通過自主思考與交流，發(fā)表真知灼見，進而明白“紅花還需綠葉扶”的為文之道。

接下來，為促進學生對夾竹桃韌性的深刻體驗，筆者運用課件呈現(xiàn)季羨林的生平事跡，讓學生思考：“這位學界泰斗的經(jīng)歷跟他筆下的夾竹桃有何相似之處？”通過閱讀與交流，學生豁然開朗：原來季羨林身上亦不乏堅忍不拔、頑強不屈的毅力，夾竹桃堅韌的品性給予了季羨林無限的正能量，使之自強不息地成就了輝煌的一生。

正是由于經(jīng)歷了由內(nèi)容到形式的研讀，由文內(nèi)到文外的拓展，由物到人的審視，學生的思考才能夠不斷地拾級而上，才得以飽覽閱讀園地的無限風光。當然，學生對文字的情感，對作者的敬仰也會油然而生。

毋庸置疑，具有統(tǒng)領(lǐng)作用的核心問題、暢所欲言的交流和由此及彼的延伸閱讀，能夠在很大程度上推動學生的理解走向深刻，提升多元對話的品位，從而使閱讀更具張力。