喻聰舟

當前對隱喻的研究越來越受到重視，教育學一直與隱喻有著重要的淵源，復歸教育學與隱喻的結(jié)合是豐富教育學發(fā)展的重要生長點。合理的教育理念應當符合一個時代文明的精華，生態(tài)文明是當代世界文明發(fā)展的重要特點，以隱喻的方式解讀生態(tài)文明背景下的教育觀念具有重要意義。

一、教育的生態(tài)隱喻

教育學自誕生之日起就與隱喻的表達方式有著不解之緣，隱喻應當是理解、表達教育學理念的重要方式。生態(tài)文明是未來文明發(fā)展的重要取向，教育的發(fā)展應當滲透、融入生態(tài)的理念，用隱喻的方式表達教育中的生態(tài)理念是一種重要的嘗試。

（一）教育中隱喻地位的歷史時態(tài)考察

隱喻與教育學的關(guān)系也經(jīng)歷了“正-反-合”的辯證發(fā)展的歷程。自古希臘時期起，隱喻的表達方式就與教育學有著不解之緣，柏拉圖的《理想國》通過著名的“洞穴人”隱喻，反映“受教育人與沒受過教育的人的本質(zhì)”[1]。圣經(jīng)是理解西方基督教文化的重要文本，而在該書的新約部分，存在著大量的耶穌通過隱喻的方式對信徒進行教育的敘述。中國儒家文化經(jīng)典五經(jīng)之一的《春秋》更是充滿了“微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善”的隱喻式的“春秋筆法”。詩經(jīng)大量采用的“比興”式的表達更是代表性的隱喻式修辭?？梢哉f在早期人類文明中，隱喻是教育的重要方式。但隨著夸美紐斯、赫爾巴特等人的努力，教育學的基礎(chǔ)逐步得到建立，教育學的學科發(fā)展日益成熟，隱喻的表達方式逐漸受到摒棄。梅伊曼、拉伊等人推動的教育科學化運動，更加強調(diào)教育研究的規(guī)范性與客觀性，進一步壓縮了隱喻在教育學領(lǐng)域的生存空間。受英美分析哲學影響出現(xiàn)的分析教育哲學思潮更是明確提出“必須清理各式各樣的混亂的定義、口號和隱喻，因為他們往往使人不能察覺他正在不加批判地堅持某一具體教育思想”[2]。這種變化使教育學的表述方式愈發(fā)規(guī)范，言語的基本范式日益成熟，但這一過程也成為一個以“棄絕直接經(jīng)驗的豐富性和充分性”[3]為代價的過程，使教育學的表述方式日益受到規(guī)訓，教育學言語方式的鮮活性與開放性受到限制。存在主義尤其是以伽達默爾（Gadamer）、保羅·利科（Paul Ricoeur）為代表的解釋學以及后現(xiàn)代思潮的興起，使教育學對隱喻的態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，“理解”“向他者開放”“合理前見”“視域融合”等觀念在教育領(lǐng)域造成影響，使隱喻觀念在教育學研究中具有越來越重要的作用。正如石中英教授所言，在教育領(lǐng)域，“我們需要的不是徹底地拋棄隱喻，而是需要更深刻、更準確地理解隱喻，需要更好、更有力地傳達時代教育精神的新隱喻”[4]。將時代精神以隱喻方式與教育觀念相結(jié)合，將是未來教育理論發(fā)展的新生長點。

（二）生態(tài)文明的教育意蘊

恩格斯曾言，哲學是“自已時代精神的精華”，教育學亦是如此。每一個時代都有其時代的特征，而教育學作為一門實踐性的學科，不能不適應時代的需求、蘊涵時代的精神。生態(tài)學是17世紀新興的一門科學，德國動物學家赫克爾(Haeckel)創(chuàng)造了生態(tài)學（Ecology）這個術(shù)語，“eco”來源于希臘文“Oikos”，意為棲居的場所，“l(fā)ogy”來源于“l(fā)ogos”，意為學科。從詞源的意義上講，生態(tài)學即研究天地萬物如何在宇宙中和諧、友好棲居的學問。陽含熙院士認為“生態(tài)學是研究生物與其環(huán)境間相互作用關(guān)系的科學”[5]。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，生態(tài)的問題越來越受到關(guān)注，如蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）所言：“今天我們關(guān)心的是一種潛伏在我們環(huán)境中的完全不同類型的災害——這一災害是在我們現(xiàn)代的生活方式發(fā)展起來之后由我們自己引入人類世界的?！盵6]由人類自己引發(fā)并終將危及人類自身的生態(tài)危機是二十一世紀最大的危機之一，因此可以毫不夸張地說二十一世紀是一個呼喚生態(tài)文明的世紀。從人類文明發(fā)展的歷程來看，“生態(tài)文明是一種新的文明, 是人類社會發(fā)展過程中出現(xiàn)的較工業(yè)文明更先進、更高級、更偉大的文明”[7]，是對人類已有文明的有保留的超越。生態(tài)問題受到我國政府的高度關(guān)注，第十七屆四中全會中明確把生態(tài)建設(shè)提升到與經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)相并列的戰(zhàn)略高度，形成五位一體的局面。十九大報告強調(diào)“生態(tài)文明建設(shè)功在當代，利在千秋”，“要牢固樹立社會主義生態(tài)文明觀，推動形成人與自然和諧發(fā)展現(xiàn)代化建設(shè)新格局”。推動生態(tài)文明的發(fā)展需要符合生態(tài)文明理念的教育?！翱紤]到生態(tài)問題壓倒一切的重要性，它應當成為教育的核心?！盵8]教育學的理論應當對生態(tài)文明的呼聲做出回應，新時期教育理論的發(fā)展，應吸收、借鑒生態(tài)文明的理念、與生態(tài)文明的基本理念相契合。

（三）探尋教育的生態(tài)隱喻是推動教育生態(tài)追求的有效途徑

如上文分析，一方面隱喻與時代精神的結(jié)合，將是教育學發(fā)展的重要生長點。在新時代背景下，“一些工業(yè)式的隱喻與教育觀念的嫁接也確實在教育實踐中衍生了不少問題，如教育中‘無人身的理性’、唯科學主義、人才培養(yǎng)的同質(zhì)化、教育評價的唯數(shù)字化、教學方式的灌輸化等傾向。”[9]隨著時代的發(fā)展，人類必將進入生態(tài)文明時代，生態(tài)理念將成為時代精神的重要表現(xiàn)，因此將隱喻的思維和生態(tài)文明的觀念結(jié)合，對推動教育發(fā)展具有重大意義。生態(tài)文明與教育的結(jié)合是教育適應時代精神的必然要求，問題在于二者應當以怎樣的方式結(jié)合。常見的方法可以被稱為教育生態(tài)學的方法和生態(tài)教育學的方法兩類。前者以生態(tài)學的視角出發(fā)或是借助生態(tài)學的概念作為理論視角討論教育中的問題，如對教育生態(tài)位的研究；后者是從教育學的基本框架出發(fā)，借助生態(tài)的某方面理論解決教育中的具體問題，如對生態(tài)課程、生態(tài)教學的研究。這兩種研究范式都將對推動教育理論與生態(tài)文明理論的雙向發(fā)展起到重要推動作用，但正如檀傳寶教授所言“理論教育學最重要的不是闡釋教育現(xiàn)象與方法，而在于給予教育及教育學以新的理想”，不僅僅要實現(xiàn)“教育效果的改善”，更要“提升教育及其對象的精神境界”。[10]實現(xiàn)通過生態(tài)文明思想、理念提升教育的“精神境界”，要超越生態(tài)理論與教育問題、教育方法的簡單結(jié)合與直接對接，探求生態(tài)文明觀念與教育的核心理念之間精神性的契合，追求二者之間“形而上”式相合。這種探求是一種隱喻式的探求，將生態(tài)文明的特征視為隱喻性的文本，進而通過詮釋學的方式解讀其教育學意蘊。以充滿想象力的方式對教育進行“活生生”的表達，借助一種生動、開放的方式實現(xiàn)教育與生態(tài)之間的互動，實現(xiàn)二者精神理念上的契合，是一種有意義的嘗試。

二、建構(gòu)教育的生態(tài)文明模式

闡釋生態(tài)文明的教育學意蘊，就要以生態(tài)文明的基本特點為著手點，將之作為待解讀的文本，發(fā)現(xiàn)其中的教育學意蘊。生態(tài)文明以強調(diào)目標的整體性、聯(lián)系的內(nèi)在性與發(fā)展的可持續(xù)性和物種間的和諧共生為基本特點。將該特點作為隱喻式的文本，其相應的教育觀念可概括為如下幾個方面：

（一）樹立整體性的教育目標觀

生態(tài)學“強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)作為一個整體，具有相互依賴和統(tǒng)一的特性。價值存在于這個完整的體系之中，而不存在于每個單位的造物中”[11]134，即強調(diào)個體的價值只有在整體中才能夠被理解、被實現(xiàn)。在教育中既要把整體性考慮當作教育目標制定的出發(fā)點，也要把為了整體性當作教育結(jié)果的最終指向。

首先要把教育作為一個整體來審思教育目標。按照生態(tài)學理論，生態(tài)環(huán)境是一個統(tǒng)一的整體，任何一個局部生態(tài)的破壞，都將導致整個生態(tài)狀況的惡化?！罢w設(shè)計是教育綜合改革成功的基本要求。教育綜合改革不是某一個具體教育問題的孤立性解決，也不是教育系統(tǒng)內(nèi)部某一類問題的‘局狹性’解決?！盵12]忽視教育目標的整體性，會使教育各環(huán)節(jié)相互孤立、脫節(jié)，帶來教育的碎片化。應試教育就是過于關(guān)注教育中的一個方面——考試成績的提升。此外，對教育的效率、公平、質(zhì)量等問題“單向度”的追求也是這種思維方式的重要表現(xiàn)。教育系統(tǒng)中局部與局部、局部與整體之間的價值沖突，只有建立在對教育系統(tǒng)整體性理解的基礎(chǔ)上才能加以調(diào)和?？紤]教育問題的出發(fā)點是將教育作為一個有機整體，在此基礎(chǔ)上對其中所有問題進行通盤的考慮，站在全局性的高度，做好整個教育目標的頂層設(shè)計。

其次，要將整個宇宙的共同福祉作為教育的目標指向與終極關(guān)懷。把教育問題放入到整個社會的背景中加以考量，要超越就教育言教育，恢復教育對整個世界的責任感。埃德加·莫蘭（Edgar Morin）強調(diào)的在充滿生態(tài)意蘊的世界“人類已經(jīng)成為一個抽象的概念……也已停止作為一個僅僅是理想的概念，它變成了一個命運共同體”[13]。生態(tài)文明理念下的教育不僅僅是一種單向度的收獲、長進或是提高，一種外顯性目標、行為的達成，更是對人性的滋養(yǎng)、境界的提升，促進個體不斷地自我覺解，成就人性之美，在此基礎(chǔ)上不斷實現(xiàn)與整個世界、宇宙的和諧，將教育中的所有問題作為一個整體進行考慮，促成全人類乃至全宇宙的共同福祉的實現(xiàn)。

（二）重視內(nèi)在聯(lián)系的教育系統(tǒng)觀

大衛(wèi)·格里芬等人認為：“生態(tài)世界觀認為，現(xiàn)實中的一切單位都是內(nèi)在地相互聯(lián)系著的，所有單位和個體都是由關(guān)系構(gòu)成的?！盵11]121“內(nèi)在地相互聯(lián)系的觀點”強調(diào)整個教育中的要素都是通過內(nèi)在聯(lián)系的方式生成，教育中的研究者、參與者都不是獨立于教育的其他個體、其他要素之外而存在的。如海德格爾所言，“我們必須先天地依據(jù)我們稱為‘在世界之中’的這一存在建構(gòu)來看待和領(lǐng)會此在的這些存在規(guī)定”[14]。在世界之中是此在（人）存在的先決條件，并通過與世界與他者的交往不斷的去生成自己的存在，此在必須在現(xiàn)實世界中而在，離開了整個世界的背景，此在就會成為孤獨的存在物。重視內(nèi)在聯(lián)系的生態(tài)觀強調(diào)“整個宇宙中的全部要素都是通過內(nèi)在聯(lián)系的方式而共生共榮的，任何要素的價值都通過他者而得到彰顯、得到實現(xiàn)，任何要素都是與‘我’緊密相連的”[15]。因此，教育中的每一個要素的價值都通過他者而得到彰顯、得到實現(xiàn)；教育中每一個要素境況的改善，都將導致“我”的境況的改善。每一個個體（無論教師還是學生）都要意識到對他人、對環(huán)境產(chǎn)生的影響，都潛在地影響著自己的未來。教育的未來就是每個個體生活于其中的未來。如此，個體會理解他者與自身的息息相關(guān)性，對他人的未來負責就是對自己的未來負責，一種對教育的審慎感會油然而生。既要充分發(fā)揮人的主觀能動性，尊重人性，把人當做有血有肉、有理想、有信念的鮮活的人來對待，更要以“向他者開放的態(tài)度”去對待教育中的他者、知識、媒介乃至人類的整個生存環(huán)境，使教育場域中每個個體都以內(nèi)在聯(lián)系的方式參與到與自己切身相關(guān)的未來中，不斷地相互生成。

（三）構(gòu)建可持續(xù)性的教育發(fā)展觀

生態(tài)文明強調(diào)可持續(xù)發(fā)展的觀點，即“既要滿足當代人的需要，又不對后代人滿足需要的能力構(gòu)成危害”[16]的發(fā)展模式?？沙掷m(xù)發(fā)展從系統(tǒng)性、全局性的眼光出發(fā)，綜合考慮人類、社會、以及教育自身的和諧發(fā)展?！吨杏埂分兄v“致中和，天地位焉，萬物育焉”?！坝睆娬{(diào)的是萬物逐步生長、生成的過程。教育應當以一種“潤物細無聲”的方式促成人的不斷積累、不斷豐富以實現(xiàn)“育”的過程。從培養(yǎng)人的角度看，美國可持續(xù)發(fā)展總統(tǒng)咨詢委員會對“可持續(xù)發(fā)展教育”的理解是“一種終身學習的過程”[17]，即不僅要關(guān)注學生學識的增長，更應該致力于學生人生氣象的更新；不僅要使學生達到學業(yè)標準、取得優(yōu)異成績，更要呵護學生對于知識的熱情與好奇，為學生埋下終身學習的種子；不僅要著眼學生當下的生存、快樂，更要為了學生明天的幸福。就教育自身而言，教育目標的設(shè)定不僅要關(guān)注外顯性的標準，更要指向永恒性的價值、德性；教育的評價不僅要重視教育獲得的結(jié)果，更要關(guān)注教育展開的過程；不僅要重視教育“投入”當下獲得的“產(chǎn)出”，更要關(guān)注對未來的影響；不僅要關(guān)注外部的需要，更要尊重教育的內(nèi)部邏輯。從社會發(fā)展角度看，教育既要為社會的發(fā)展提供動力、培養(yǎng)人才，更要對社會的發(fā)展進行反思、批判；既要滿足社會發(fā)展的需要、適應時代發(fā)展的精神，更要適當?shù)爻疆斍吧鐣陌l(fā)展，引領(lǐng)社會的前進?？傮w上說，可持續(xù)的教育發(fā)展觀就是通過教育與人、與社會以及與教育自身方面的改進，推進三者健康、持續(xù)、長遠發(fā)展的觀念。

（四）生成和諧的教育價值觀

從系統(tǒng)的角度看，“和諧是指系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與要素之間、要素與要素之間、結(jié)構(gòu)層次之間內(nèi)在的各種差異部分在整體中呈現(xiàn)出的協(xié)調(diào)一致的系統(tǒng)要素的屬性”[18]。和諧是一種尊重系統(tǒng)內(nèi)各要素在各自差異基礎(chǔ)上尋求共生共榮的價值取向。論語中講“君子和而不同”，強調(diào)真正的和諧是建立在“不同”基礎(chǔ)上的和諧。我國傳統(tǒng)文化向來強調(diào)“和”的理念：論語講“和而不同”，《中庸》強調(diào)“發(fā)而皆中節(jié)，謂之和”。按馮友蘭先生的觀點，“‘和’意味著和諧，它承認不同，而把不同聯(lián)合起來成為和諧一致”[19]。和諧的價值取向意味著承認尊重每一個個體的價值獨特性。生態(tài)系統(tǒng)的和諧性價值取向體現(xiàn)為：在系統(tǒng)中動物有動物的價值，植物有植物的意義，具體到每個樣態(tài)的有機體都有其作為獨特個體在系統(tǒng)中存在的意義與價值。從實現(xiàn)整個教育系統(tǒng)的豐富性的角度出發(fā)，每一教育中的個體存在都應當有其獨特的意義，都應當有其不可替代的價值性。懷特海強調(diào)，“任何事物都有為自身、為他者以及整體的價值”[20]。根據(jù)這一觀點，教育系統(tǒng)中每個要素的自身價值與對他者的價值和教育系統(tǒng)的整體價值三者密不可分，教育系統(tǒng)整體價值的實現(xiàn)與系統(tǒng)中各要素自身獨有價值的彰顯緊密相連。因此必須尊重教育中每一要素的內(nèi)在價值，祛除任何要素絕對性的中心化地位，消解其價值的絕對優(yōu)先性。例如，把學生看做鮮活的、有喜怒哀樂的兒童，而不是有待培養(yǎng)、加工的工具，學習的過程也是他們生發(fā)情感、豐富人生的過程；把教師看作在學校場域中生存、生活的人，而不是純粹的知識傳授者，教學的過程也是他們獲得成長、感受生活的過程；按知識本身的邏輯看待知識，使知識的真實魅力得到敞開，把知識看作值得終身探尋、追求的規(guī)律或是奧秘，而非應試、升學的工具；使教學的過程成為發(fā)現(xiàn)未知、探索可能的旅途，是對知識蘊含的可能生活方式的展開，而不是冷冰冰的真假對錯的判斷。讓教育中各要素按其內(nèi)在邏輯在系統(tǒng)中發(fā)揮作用，在此基礎(chǔ)上促進各要素間的彼此敞開，在尊重教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素價值獨特性的基礎(chǔ)上，強調(diào)教師、學生、課程、教學諸要素之間的互補、促進、共生。

未來的時代將會是一個生態(tài)的時代，生態(tài)文明所蘊含的意蘊能夠以一種隱喻的方式顯示給教育。以謙遜的、充滿想象力的方式去思考、去解讀生態(tài)文明的教育意蘊，有助于使教育的發(fā)展更好地符合時代的要求。伴隨時代的發(fā)展，人們對生態(tài)文明的理解將不斷變化、發(fā)展、生成，對生態(tài)文明的教育意蘊的解讀也將隨之不斷豐富。因此，應當以一種開放而謹慎的態(tài)度去不斷深化對教育生態(tài)隱喻的解讀，從而推動教育理論與實踐的雙向發(fā)展。