（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

在核心素養(yǎng)理念指導(dǎo)下我國(guó)開展新一輪課程融合的實(shí)踐探索，這是創(chuàng)新性、突破性的做法和嘗試，說它是創(chuàng)新的則源于課程理念的時(shí)代性轉(zhuǎn)變。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革理論依據(jù)，從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)的一次次跨越式發(fā)展，使得基礎(chǔ)教育獲得穩(wěn)步發(fā)展。首先，我們應(yīng)該厘清三者之間的關(guān)系：每一次課程理念的轉(zhuǎn)變都是在前者的基礎(chǔ)上又超越前者的發(fā)展，是對(duì)課程改革實(shí)踐的不斷反思，是對(duì)教育應(yīng)該促使人成為一個(gè)什么樣的人的反思，是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的與時(shí)俱進(jìn)。

一、從雙基到核心素養(yǎng)，課程理念一次次突破

“雙基”理論是在新中國(guó)在上世紀(jì)60年代的教育實(shí)踐中形成的具有中國(guó)特色的課程理論。①李濤.新中國(guó)歷次課程改革中的“雙基”理論與實(shí)踐探索［J］.課程·教材·教法，2009，（12）.50年代初，通過學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)以及順應(yīng)新中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)之需，逐步確立了雙基理論，即重視基本知識(shí)和基本技能的掌握，課程設(shè)置，教材編制與教學(xué)都旨在培養(yǎng)一大批高質(zhì)量建設(shè)人才。雙基基本上是以注重智力發(fā)展為原則的，理論界和一線教師逐漸發(fā)現(xiàn)它對(duì)于學(xué)生的基本能力和態(tài)度的發(fā)展具有局限性，在各種爭(zhēng)辯聲中推動(dòng)著雙基向三維目標(biāo)的轉(zhuǎn)化。

“三維目標(biāo)”是指導(dǎo)2001年以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)，三維目標(biāo)的“三維”指的是知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。楊九俊對(duì)于三維目標(biāo)具有比較權(quán)威的理解，他認(rèn)為三維目標(biāo)即課程總體目標(biāo)，他產(chǎn)生于國(guó)家確立的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，并且學(xué)科課程目標(biāo)以及教學(xué)目標(biāo)以此為參照標(biāo)準(zhǔn)并靈活具體地體現(xiàn)出來(lái)。②楊九俊.新課程三維目標(biāo)：理解與落實(shí)［J］.教育研究，2008，（9）.三維目標(biāo)致力于培養(yǎng)完整的人，開始關(guān)注人的內(nèi)在，但在實(shí)踐過程中，出現(xiàn)了偏差，陷入了知識(shí)與技能僵化和虛化、過程與方法的簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)與形式化、情感態(tài)度價(jià)值觀的標(biāo)簽化。③張發(fā)新.淺談化學(xué)新課程實(shí)施中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)策略［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2010，（4）.一線教師一方面對(duì)三維目標(biāo)的理解不透徹，一方面出于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，仍然是穿新鞋走老路，一切為了應(yīng)試教育和升學(xué)率，三維目標(biāo)也逐漸陷入尷尬境地，受到非議。

“核心素養(yǎng)”在上世紀(jì)末迫于信息時(shí)代對(duì)人的新需求的壓力而提出，部分國(guó)際組織和國(guó)家紛紛開始研究并提出相對(duì)成體系的核心素養(yǎng)框架?！昂诵乃仞B(yǎng)”又被稱為“關(guān)鍵能力”、“21世紀(jì)素養(yǎng)”、“21世紀(jì)技能”。它是人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力。具有時(shí)代性、綜合性、跨領(lǐng)域性與復(fù)雜性。①?gòu)埲A.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望,2016，（4）.國(guó)際上關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果主要有：經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）確立了三類核心素養(yǎng)：1.交互使用工具的能力；2.在異質(zhì)群體中有效互動(dòng)的能力；3.自主行動(dòng)能力。歐盟確立了八大核心素養(yǎng)：母語(yǔ)交際；外語(yǔ)交際；數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)科技素養(yǎng)；數(shù)字素養(yǎng)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；社會(huì)與公民素養(yǎng)；首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)；文化意識(shí)和表達(dá)。美國(guó)確立了“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”。世界共同核心素養(yǎng)包括：協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維。我國(guó)于2015年正式提出核心素養(yǎng)這一概念。我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的界定：核心素養(yǎng)是指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成起來(lái)的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力。②肖馳，趙玉翠，柯政.基于核心素養(yǎng)的課程政策——第十三屆上海國(guó)際課程論壇綜述［J］.全球教育展望，2016，（1）.我國(guó)在2016年發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架。它以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)維度，表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。通過以上論述，筆者認(rèn)為核心素養(yǎng)理念較三維目標(biāo)更加體現(xiàn)了時(shí)代性，關(guān)注人的完整性和終身性。當(dāng)今社會(huì)呈現(xiàn)日新月異的發(fā)展勢(shì)頭，人們的整體素質(zhì)滯后于社會(huì)的發(fā)展速度，人們面對(duì)社會(huì)出現(xiàn)的新問題茫然無(wú)措，這使得世界各國(guó)意識(shí)到亟需提高人的能力或素養(yǎng)，其中最關(guān)鍵的即核心素養(yǎng)。因而，核心素養(yǎng)也作為新的課程理念而誕生。

可見，核心素養(yǎng)的產(chǎn)生并不是偶然的，它是時(shí)代發(fā)展對(duì)人提出的更高的要求，實(shí)質(zhì)就是促進(jìn)人的全面發(fā)展。如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，學(xué)校教育可以做些什么？傳統(tǒng)分科教學(xué)造就各科高能兒，忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通，形成綜合思維能力；知識(shí)型教學(xué)忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，忽視學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這些都造成了學(xué)生的片面發(fā)展。因此，學(xué)校教育對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)最有效的途徑之一就是課程融合。

二、課程融合：培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路

課程融合并不是近年來(lái)在轟轟烈烈的課程改革浪潮中所產(chǎn)生的新詞匯，我們可以追溯到教育發(fā)展史上融合思想的發(fā)展以及教育家們關(guān)于課程融合的實(shí)踐。但是，隨著近代學(xué)科的分化，人為地給學(xué)科之間劃分了界限，形成了林林總總的學(xué)科門類。相應(yīng)地，在學(xué)校教學(xué)中我們也開始采用分科教學(xué)的方法，使得融合思想被遺忘或不重視。核心素養(yǎng)理念要求培養(yǎng)具有綜合能力、全面發(fā)展的人，追蹤課程融合思想淵源對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有啟發(fā)性。

我們可以從這三種模式來(lái)理解課程融合的思想。第一種是以赫爾巴特、布魯納為代表的學(xué)科本位課程融合模式。該模式注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯以及學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以學(xué)科教學(xué)的形式使學(xué)生掌握相關(guān)的基本概念、基本知識(shí)和基本規(guī)律。但是，赫爾巴特也提出來(lái)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該與兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣相一致，也就意味著課程應(yīng)該結(jié)合兒童已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合與調(diào)整，這樣兒童才能更容易掌握更多的知識(shí)。此外，赫爾巴特根據(jù)“統(tǒng)覺原理”提出學(xué)校不同課程之間應(yīng)該相互聯(lián)系、相互影響，一門課程的教學(xué)應(yīng)該聯(lián)系其他課程的教學(xué)，用兒童熟悉的材料逐漸過渡到與之密切相關(guān)的其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)。第二種是以杜威為代表的兒童本位課程融合模式。杜威反對(duì)傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程體系，認(rèn)為它割裂了知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授。杜威主張課程應(yīng)該與兒童的生活相聯(lián)系，把兒童的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣以及心理發(fā)展作為課程融合的核心，他開發(fā)了一系列活動(dòng)課程、經(jīng)驗(yàn)課程使學(xué)生對(duì)事物有一個(gè)直觀感受，并最終獲得完整系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)個(gè)人發(fā)展取向。第三種是社會(huì)本位課程融合模式，以布拉梅爾德作為代表，認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會(huì)問題來(lái)組織，通過對(duì)世界和本國(guó)社會(huì)問題的討論與批判，幫助學(xué)生提高解決社會(huì)問題的能力以及其他方面的發(fā)展，體現(xiàn)了成功生活的取向。③李紅玉.漫談在核心素養(yǎng)下的課程融合［J］.學(xué)周刊，2017，（12）.

長(zhǎng)期以來(lái)，我們學(xué)校教育實(shí)行分科教學(xué)，教師講授專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科內(nèi)容，在數(shù)學(xué)教學(xué)中尤其突出，教師認(rèn)為數(shù)學(xué)具有嚴(yán)密的邏輯體系，無(wú)法與其他學(xué)科教學(xué)相聯(lián)系。我們應(yīng)該明確知識(shí)是相通的，活動(dòng)課程、綜合課程、全納課程正體現(xiàn)了融合的思想。課程融合企圖創(chuàng)立綜合性課程文化，通過學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)，提升學(xué)生綜合能力與實(shí)踐能力，靈活應(yīng)對(duì)不同情境和解決各種問題。核心素養(yǎng)與課程融合兩者密切聯(lián)系，是一種目的與手段的關(guān)系。因此，我國(guó)應(yīng)該積極探索課程融合的有效途徑，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（一）課程融合有利于實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)對(duì)人的全面發(fā)展的要求

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，是對(duì)傳統(tǒng)分科教學(xué)造成人的片面發(fā)展的反思。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展就是作為社會(huì)成員每個(gè)人自由、完整的發(fā)展。全面發(fā)展與片面發(fā)展相對(duì)立。在舊時(shí)勞動(dòng)分工下，人的活動(dòng)受到客觀條件的限制，導(dǎo)致畸形發(fā)展，整個(gè)社會(huì)就像一條流水線，人們就像流水線上的工人，他們重復(fù)地操作同一件事情，雖然某方面的能力得到了發(fā)揮，但是其他方面的才能或潛力被抑制，得不到發(fā)展。當(dāng)今社會(huì)，我們說每個(gè)人需要掌握一技之長(zhǎng)，但是除了掌握這一技之外，什么也不會(huì)，這其實(shí)是教育的悲哀，也體現(xiàn)了我們所培養(yǎng)的是片面發(fā)展的人。核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活的核心能力，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，其實(shí)是對(duì)教育目的的另一種詮釋。為促使人的全面發(fā)展，需要課程體系為支撐，對(duì)整個(gè)教育階段的課程進(jìn)行有效融合。

反思當(dāng)今學(xué)校課程實(shí)施的現(xiàn)狀，普通教育各學(xué)科壁壘難以打破，各級(jí)學(xué)校課程缺乏連貫性和統(tǒng)一性，普通教育和職業(yè)教育互不干涉，缺乏溝通與聯(lián)系，高中文理分科更是把人推向兩個(gè)不同的發(fā)展軌跡，使我們培養(yǎng)出來(lái)的也只是靠一條腿走路的知識(shí)精英，他們自身發(fā)展受到局限，職業(yè)選擇范圍也變得狹隘。“核心素養(yǎng)”直指教育的本質(zhì)——育人，而課程的融合則有助于促進(jìn)人的全面發(fā)展。例如，職業(yè)教育和普通教育的融合，可以提高學(xué)生的知識(shí)水平和職業(yè)素養(yǎng)，使其在未來(lái)社會(huì)中能夠勝任多項(xiàng)工作，擁有更多的選擇機(jī)會(huì)；再如學(xué)科之間的融合使學(xué)生的思維不再局限于學(xué)科內(nèi)部，幫助學(xué)生從不同的角度思考問題，訓(xùn)練思維能力。因此，課程融合有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)人的全面發(fā)展，這也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必然要求。

（二）核心素養(yǎng)作為課程融合的DNA，順應(yīng)國(guó)際課程改革潮流

上世紀(jì)末，國(guó)際經(jīng)合組織（OECD）啟動(dòng)“素養(yǎng)的界定與遴選：理論與概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目，率先提出“核心素養(yǎng)”這一概念并構(gòu)建了核心素養(yǎng)理論模型。之后國(guó)際上紛紛響應(yīng)，開始關(guān)注核心素養(yǎng)并且取得了一系列研究成果。2006年，歐盟確立了“為了終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架”；美國(guó)提出“21世紀(jì)學(xué)習(xí)體系”；日本也提出“21世紀(jì)型能力”的框架；我國(guó)在2016年發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架等等。在核心素養(yǎng)的背景下，各國(guó)以核心素養(yǎng)理念為指導(dǎo)，總結(jié)并反思以往課程改革的歷史經(jīng)驗(yàn)，紛紛開始新一輪課程改革的有效探索，其整體趨勢(shì)一方面關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，不再簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)校學(xué)到了些什么知識(shí)，而是培養(yǎng)了什么樣的能力，掌握適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的各種技能，另一方面傾向于課程融合，認(rèn)為知識(shí)不是孤立的，而是存在著復(fù)雜的密切的聯(lián)系，學(xué)生解決問題也是多種知識(shí)綜合作用的結(jié)果。所以，知識(shí)的整合、課程的融合已經(jīng)成為世界各國(guó)的共識(shí)。例如，臺(tái)灣于2014年11月28日公布《十二年公民基本教育課程改革綱要總綱》，以核心素養(yǎng)作為課程改革的核心理念，推行十二年國(guó)民基本教育課程改革，其特點(diǎn)是依據(jù)“公民核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化成幼兒園、小學(xué)、初中、高中各教育階段的核心素養(yǎng)，依據(jù)四個(gè)關(guān)鍵教育階段的課程綱要的特性，對(duì)學(xué)校課程的“領(lǐng)域/科目”進(jìn)行統(tǒng)整，并發(fā)展“領(lǐng)域/科目課程目標(biāo)”“領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)”與“領(lǐng)域/科目學(xué)習(xí)重點(diǎn)”。①蔡清田.核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的連貫與統(tǒng)整［J］.全球教育展望，2017,（1）.對(duì)各領(lǐng)域科目的課程進(jìn)行統(tǒng)整，使之垂直連貫，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就是各領(lǐng)域科目的課程共同實(shí)踐，相互合作完成的。再如，日本把核心素養(yǎng)的理念融入到課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容里面，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，推行本國(guó)課程改革實(shí)踐。2008年最新課程標(biāo)準(zhǔn)——《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，提出培養(yǎng)學(xué)生八個(gè)方面的素養(yǎng)：語(yǔ)言能力、科技應(yīng)用能力、外語(yǔ)能力、注重傳統(tǒng)文化、實(shí)踐能力、道德素養(yǎng)、身體健康、參與社會(huì)活動(dòng)的素養(yǎng)。這些素養(yǎng)體現(xiàn)在各個(gè)學(xué)科和各個(gè)學(xué)段上，每科學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容與其他學(xué)年內(nèi)容相聯(lián)系，學(xué)科之間相聯(lián)系的核心素養(yǎng)還編寫教材指導(dǎo)教師如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。②辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014，（1）.處理好核心素養(yǎng)與課程融合之間的關(guān)系，日本的方式方法值得我國(guó)借鑒。課程融合順應(yīng)了國(guó)際課程改革發(fā)展形勢(shì)，以核心素養(yǎng)理念作為課程融合的DNA，可以對(duì)我國(guó)探索新一輪課程改革進(jìn)行有效指導(dǎo)。

（三）課程融合有助于幫助學(xué)生形成綜合思維能力以應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)

在2012年P(guān)ISA考試中，中國(guó)上海的學(xué)生一鳴驚人，取得世界第一的成績(jī)，我們本引以為榮，但是在接下來(lái)的創(chuàng)新能力測(cè)驗(yàn)中，中國(guó)一下子跌落到22名。從這兩項(xiàng)國(guó)際測(cè)試中，我們發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)水平比較扎實(shí)，可是其他方面卻嚴(yán)重欠缺，這說明我們學(xué)校教育存在很大的問題，我們培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生整體質(zhì)量不容樂觀。核心素養(yǎng)是在信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的時(shí)代背景下提出來(lái)的，我們要求培養(yǎng)的學(xué)生是高素質(zhì)的，能夠解決復(fù)雜社會(huì)中的不可預(yù)測(cè)的問題，而不是滿腹經(jīng)綸不會(huì)運(yùn)用的書呆子。在核心素養(yǎng)理念指導(dǎo)下進(jìn)行課程融合更有利于幫助學(xué)生形成綜合思維能力，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用各科知識(shí)創(chuàng)造性地解決各種各樣的問題。我們發(fā)現(xiàn)低年級(jí)課程融合更容易實(shí)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，知識(shí)體系更加復(fù)雜，所以我們更應(yīng)該積極探索低年級(jí)階段的課程融合。課程融合堅(jiān)持了知識(shí)的統(tǒng)一性，通過一些綜合課程可以深化鞏固學(xué)生內(nèi)在知識(shí)系統(tǒng)，形成綜合思維能力，從不同的視角去看待和分析問題，在解決實(shí)際問題中學(xué)會(huì)遷移。當(dāng)然，這需要高素質(zhì)的全科型教師隊(duì)伍，熟悉本教育階段各科教材并能將其融合進(jìn)行更好的教學(xué)。大多數(shù)教師在自己學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)性強(qiáng)，但是其他學(xué)科素養(yǎng)的積累遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這成為制約課程融合的一大障礙。

三、核心素養(yǎng)下課程融合的路徑探析

首先，我們應(yīng)該認(rèn)清我國(guó)課程體系中存在的不足之處，結(jié)合本國(guó)國(guó)情實(shí)事求是地進(jìn)行改革。我國(guó)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然是在三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，要求培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀，但是在實(shí)施過程中出現(xiàn)了明顯的知識(shí)本位的傾向，考核教師教的怎么樣以及學(xué)生學(xué)得怎么樣就是紙筆測(cè)驗(yàn)，這樣的教育體制培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生成為考試的“機(jī)器”、知識(shí)的“奴隸”。其次，國(guó)家應(yīng)該擔(dān)負(fù)起課程領(lǐng)導(dǎo)力的職能，組織學(xué)科專家、教育學(xué)者乃至一線教師基于核心素養(yǎng)理念對(duì)課程融合進(jìn)行有效探索?！敖逃且豁?xiàng)合作的事業(yè)”，作為金字塔頂端的核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，需要從抽象走向具體，采用專業(yè)的技術(shù)路線（如分學(xué)段），使不同層級(jí)共同承擔(dān)著責(zé)任；需要教育共同體（如分類型）的通力合作，致力于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；還需掌握內(nèi)部系統(tǒng)優(yōu)化方法。因此，課程融合需要以縱向連貫，橫向拓展、內(nèi)部?jī)?yōu)化的方式展開。

（一）各級(jí)學(xué)校的課程融合

我們自2001年實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革所遵循的是在三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上制定的中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師雖然在教學(xué)目標(biāo)中展現(xiàn)知識(shí)、能力和價(jià)值觀的要求，在實(shí)施過程中卻難免出現(xiàn)形式化、機(jī)械化的傾向，呈現(xiàn)出重知識(shí)、輕視態(tài)度、情感價(jià)值觀的培養(yǎng)。我們應(yīng)該基于學(xué)生身心發(fā)展階段規(guī)律，客觀分析我國(guó)要求學(xué)生發(fā)展的十八個(gè)核心素養(yǎng)在哪一級(jí)教育階段適合重點(diǎn)培養(yǎng)，先做合理化分類，然后將每一級(jí)學(xué)校教育需要完成的核心素養(yǎng)再劃分到具體的各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，這樣的細(xì)化有助于我們實(shí)施與操作。我們可以借鑒臺(tái)灣十二年國(guó)民教育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方案，將核心素養(yǎng)細(xì)化為各個(gè)教育階段的核心素養(yǎng)，然后設(shè)置各領(lǐng)域科目的核心素養(yǎng)，各領(lǐng)域科目的核心素養(yǎng)體現(xiàn)在課程內(nèi)容上。各級(jí)課程內(nèi)容應(yīng)該互相連貫，相互補(bǔ)充，共同致力于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）各類學(xué)校的課程融合

各類學(xué)校的課程融合基于全納教育的理念提出來(lái)的。我國(guó)各類學(xué)校教育包括普通教育、特殊教育、職業(yè)教育和成人教育，它們都有其各自的課程體系，處于相互隔離的狀態(tài)。全納教育是20世紀(jì)末提出來(lái)的新的教育理念，其教學(xué)觀是應(yīng)該給所有的學(xué)生提供普通教育，如果學(xué)生有需求，應(yīng)該提供額外的幫助與支持，因此課程應(yīng)該滿足學(xué)生需要，為學(xué)生的全面?zhèn)€性化發(fā)展服務(wù)?；谖覈?guó)現(xiàn)實(shí)條件以及國(guó)外全納教育實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的不成熟，我們不可能撤銷其他各類學(xué)校，但是我們可以對(duì)各類學(xué)校的課程進(jìn)行融合，在反對(duì)歧視，尊重人權(quán)，民主觀、平等觀的價(jià)值指導(dǎo)下，使學(xué)校課程能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生得到最充分的發(fā)展，包括獲得個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我、學(xué)會(huì)生存、成功生活、融入社會(huì)的必備品格和關(guān)鍵能力。當(dāng)今教育培養(yǎng)的畫家、建筑師、教育家等，只是各行各業(yè)的精英，大多數(shù)人都是一旦進(jìn)入某個(gè)行業(yè)就是一輩子，我們雖然崇尚愛崗敬業(yè)，干一行愛一行，可是這樣也反映出來(lái)人的片面發(fā)展。一個(gè)具有新鮮感和挑戰(zhàn)性的工作，卻往往由于能力不足而退卻。職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育的課程融合有利于提高學(xué)生的整體知識(shí)水平，幫助學(xué)生了解各行各業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r、行業(yè)規(guī)則及其工作模式，使學(xué)生基于自己的興趣志向選擇適合自己的職業(yè)，追求有意義的生活。

（三）學(xué)科與跨學(xué)科的課程融合

學(xué)科間的融合一般以主題或單元的形式來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，它打破了學(xué)科之間的界限，彼此成為可以相互借鑒、相互利用的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)習(xí)的效果更加高效。如今，我們的一線教師仍然遵循“課時(shí)主義”教學(xué)，將某一塊教學(xué)內(nèi)容分為幾個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)要求學(xué)生掌握什么知識(shí)點(diǎn)，優(yōu)秀的教師也會(huì)關(guān)注學(xué)生課堂上學(xué)會(huì)什么方法，形成什么樣的態(tài)度，但是這樣的教學(xué)模式只不過是碎片化的知識(shí)傳授，而且學(xué)生也不能形成連貫的價(jià)值觀。因此，學(xué)科之間的融合十分必要，跨學(xué)科人才的培養(yǎng)，學(xué)生的完整性發(fā)展的必然要求?！敖虒W(xué)中的單元是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位?！闭n程融合應(yīng)該探究學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，并靈活地組織單元或主題內(nèi)容，避免生搬硬套。例如，小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)課中結(jié)合《位置與方向》、品德與社會(huì)課中《學(xué)看平面圖》、《校外探路》可以進(jìn)行融合，豐富學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握了關(guān)于方位的知識(shí)，能夠認(rèn)識(shí)學(xué)校的平面圖，甚至有興趣走出學(xué)校探路，對(duì)社區(qū)的環(huán)境更加熟悉。再如，小學(xué)語(yǔ)文中愛國(guó)篇與品德與社會(huì)中關(guān)于民族振興、國(guó)家富強(qiáng)的章節(jié)結(jié)合起來(lái)，通過讓學(xué)生搜集偉人的愛國(guó)事跡在班會(huì)上交流，設(shè)計(jì)愛國(guó)主題板報(bào)等形式，引導(dǎo)學(xué)生從自身出發(fā)，做一個(gè)愛國(guó)的人。這要求教師整體把握學(xué)校課程，小學(xué)教師應(yīng)該熟悉小學(xué)階段各科教材內(nèi)容，這樣才能打破分科主義和知識(shí)的碎片化教學(xué)、間斷的道德教育?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，應(yīng)該以此為主線進(jìn)行學(xué)科之間的融合，這有助于學(xué)生形成跨學(xué)科解決問題的素養(yǎng)和能力，促進(jìn)自我發(fā)展與完善。

（四）學(xué)科內(nèi)部融合

學(xué)科內(nèi)部的融合，主要是對(duì)學(xué)科系統(tǒng)內(nèi)部進(jìn)行優(yōu)化組合。哲學(xué)上的系統(tǒng)優(yōu)化原理是我們進(jìn)行學(xué)科內(nèi)部融合的理論基礎(chǔ)。系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互作用的諸要素構(gòu)成的統(tǒng)一整體。系統(tǒng)具有整體性、有序性和內(nèi)部結(jié)構(gòu)優(yōu)化的趨向。因此我們應(yīng)該立足整體，各個(gè)要素統(tǒng)籌考慮，優(yōu)化組合，才能達(dá)到最優(yōu)效果。從課程上來(lái)講，我們應(yīng)該立足于整個(gè)教材體系，把握學(xué)科內(nèi)部的聯(lián)系，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排、優(yōu)化組合，調(diào)整順序、由淺入深，突出重點(diǎn)、攻破難點(diǎn)。例如，分析小學(xué)語(yǔ)文某冊(cè)教材，可以將本書重新編排，分為人物篇、寫景篇、敘事篇、科技篇、古詩(shī)寓言篇等等，相同題材的放在一起教學(xué)，有利于學(xué)生深入掌握。除此之外，課程融合還要考慮到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣，幫助他們形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，為了學(xué)生終身學(xué)習(xí)。