□劉國(guó)軍

當(dāng)下幾種版本的小學(xué)語(yǔ)文教材均為文選型教材，充斥其中的幾乎都是文學(xué)性文本，敘事性課文又占據(jù)教材的重要位置。寫作是用語(yǔ)言塑造形象以反映社會(huì)生活，表達(dá)作者思想感情的藝術(shù)。文學(xué)源于生活，又高于生活，藝術(shù)虛構(gòu)與生活真實(shí)的界限已經(jīng)趨于模糊。語(yǔ)文書是教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的憑借，在沒(méi)有更好的小學(xué)語(yǔ)文教材出現(xiàn)之前，教師必須放眼當(dāng)前，憑借教材基于文體特征的前提條件下，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

一、寫作的虛構(gòu)VS生活的真實(shí)

[案例]“蘇教版”語(yǔ)文四年級(jí) （上冊(cè)） 《開(kāi)天辟地》

本文屬于神話故事，故事中的人物被賦予了神奇的力量和神秘的色彩。一位年輕的教師為了避免課堂有傳播迷信思想的嫌疑，彰顯求真的科學(xué)精神，教學(xué)的結(jié)尾是這樣的：

師：大家已經(jīng)學(xué)過(guò)了 《開(kāi)天辟地》，知道這是一篇什么文章嗎？

生：這是一篇神話故事。

師：你還讀過(guò)哪些神話故事？ （幾名學(xué)生講收集到的神話故事）

師；這些故事都有哪些共同的特點(diǎn)呢？

生：這些故事都是假的。

師：對(duì)， 《開(kāi)天辟地》是我們的老祖先無(wú)法解釋宇宙的起源，借助想象，創(chuàng)造了盤古這個(gè)神話形象，他有神力和無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。據(jù)科學(xué)家研究，宇宙起源于大爆炸。宇宙最初是一個(gè)溫度極高，密度極大，由基本粒子組成的原始火球。這個(gè)火球在迅速膨脹的過(guò)程中，形成了一些化學(xué)元素，逐漸凝聚成星云，最后從星云中逐漸產(chǎn)生各種天體，成為現(xiàn)在的宇宙。同學(xué)們，你們現(xiàn)在明白了嗎？

生：（一臉茫然）知道了！

師：人類為什么要編神話？反映怎樣的理想追求？

生：（沒(méi)有人舉手）

這位青年教師以科學(xué)的態(tài)度探究世界的起源，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的方向。他忽略了兒童的知識(shí)與能力的局限性和有限性，游離于語(yǔ)文教學(xué)的本體目標(biāo)之外。求真固然重要，但是語(yǔ)文課是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。教學(xué) 《開(kāi)天辟地》是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言文字，還是探尋宇宙的起源呢？“宇宙爆炸”學(xué)說(shuō)，對(duì)于普通的成人來(lái)說(shuō)也無(wú)法理解得明白透徹，更何況是一群不滿十歲的娃娃。神話類文本，學(xué)生愛(ài)讀，是因?yàn)樗鼡碛猩衿娴男蜗?，神奇的情?jié)，神奇的力量，與人類的原初思維很接近，更能激發(fā)學(xué)生的想象力。如果我們把語(yǔ)文課上成科學(xué)探究課，那就背離了神話類文本教學(xué)的原點(diǎn)和初衷。 《開(kāi)天辟地》一課的教學(xué)，應(yīng)該在學(xué)生品讀語(yǔ)言，感悟形象的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)文本的獨(dú)特表達(dá)形式——對(duì)偶句的多處使用。教學(xué)本課，還可采用講故事的形式，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，內(nèi)化文本語(yǔ)言為自身語(yǔ)言，建構(gòu)言語(yǔ)表達(dá)的大廈。特別是 “化生萬(wàn)物”那部分，我們可以引導(dǎo)學(xué)生想象 “______變成了_______”，感受盤古的無(wú)私獻(xiàn)身精神，這樣的教學(xué)才是神話類文本的應(yīng)有之義。

二、歷史的考據(jù)VS藝術(shù)的真實(shí)

[案例]“蘇教版”語(yǔ)文六年級(jí) （上冊(cè)） 《一本男孩子必讀的書》

著名兒童文學(xué)作家楊紅櫻寫的 《一本男孩子必讀的書》，選入教材時(shí)有少許改動(dòng)。這篇課文講述了《魯濱孫漂流記》是 “我”家三代相傳的書。為了落實(shí) 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于 “少做題、多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求，在 《一本男孩子必讀的書》的后面， “我讀書我快樂(lè)”欄目就是安排閱讀 《魯濱孫漂流記》?？磥?lái)，激發(fā)學(xué)生閱讀《魯濱孫漂流記》這部小說(shuō)的興趣，應(yīng)該是這一課的教學(xué)目標(biāo)之一。有一位教師執(zhí)教本課時(shí)，進(jìn)行了深度拓展。

師：通過(guò)閱讀，你發(fā)現(xiàn)魯濱孫有怎樣的精神品質(zhì)？

生：聰明機(jī)智，又有堅(jiān)強(qiáng)毅力。 （文本中的詞句）

師：從哪些語(yǔ)句中可以感受到？

生：（從文中找出相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)句，進(jìn)行課堂交流）

師：笛福是英國(guó)18世紀(jì)啟蒙文學(xué)的重要作家，代表作 《魯濱孫漂流記》是影響深遠(yuǎn)的名著。你們想知道這部小說(shuō)是怎么創(chuàng)作出來(lái)的嗎？

生：想！ （齊聲）

師：這部小說(shuō)是笛福受當(dāng)時(shí)一個(gè)真實(shí)故事的啟發(fā)而創(chuàng)作的。 （出示：1704年蘇格蘭水手賽爾科克在海上與船長(zhǎng)發(fā)生爭(zhēng)吵，被船長(zhǎng)遺棄在荒島上，四年后被救回國(guó)。賽爾科克在荒島上并沒(méi)有做出什么值得令人稱頌的英雄事跡，但是經(jīng)過(guò)笛福的文學(xué)創(chuàng)作，其形象卻光彩照人）

筆者課后與這位老師私下交流，執(zhí)教老師說(shuō)這是教參上提供的，就照搬給了學(xué)生。教參僅僅是教師教學(xué)的參考，而非全部。這位老師視教參為經(jīng)典，將教參上的內(nèi)容全盤呈現(xiàn)，恰恰體現(xiàn)出當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的尷尬。課堂需要拓展，但是拓展要有度，語(yǔ)文課不是歷史考據(jù)，并不需要嚴(yán)格地辨析歷史的真實(shí)與文學(xué)的虛構(gòu)之間有怎樣的聯(lián)系。我們也不能為了課堂的充實(shí)而任意拓展。本課的教學(xué)目標(biāo)除了學(xué)習(xí)生字新詞和讀通課文之外，還要理解關(guān)鍵句的含義，領(lǐng)悟?qū)W會(huì)生存，學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)的人生道理。這位教師的拓展，將魯濱孫的原型賽爾科克呈現(xiàn)出來(lái)，必然弱化魯濱孫的英雄形象，淡化了學(xué)生閱讀原著的興趣和愿望，為 《魯濱孫漂流記》導(dǎo)讀課人為地設(shè)置了情感障礙。

三、敘事的裁剪V過(guò)程的真實(shí)

[案例]“人教版”語(yǔ)文五年級(jí) （上冊(cè)） 《狼牙山五壯士》

紅色題材的課文在當(dāng)下各種版本教材中，占有份額偏低。在單元閱讀提示中已經(jīng)指出，閱讀本組課文，要用心感受字里行間飽含的民族精神和愛(ài)國(guó)熱情。 《狼牙山五壯士》作為課文，在忠于史實(shí)的基礎(chǔ)上，采用藝術(shù)化的寫作方法，付予文本形成一種空筐結(jié)構(gòu)，使讀者擁有二次創(chuàng)作的空間，這就是文學(xué)作品的魅力所在?？捎幸晃唤處熎谖谋局馓綄の膶W(xué)作品所描述的歷史事件的真相。

師：你們知道五壯士跳崖后的結(jié)局嗎？

師：（出示投影：） “狼牙山五壯士”指抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，河北省保定市易縣狼牙山戰(zhàn)斗中英勇抗擊日軍的五位八路軍戰(zhàn)士，他們是馬寶玉、葛振林、宋學(xué)義、胡德林、胡福才。他們用生命和鮮血譜寫了一曲壯麗詩(shī)篇，他們縱身跳下懸崖，慶幸的是葛振林和宋學(xué)義被山腰的樹(shù)枝掛住，幸免于難。

師：（指名學(xué)生讀）這段話讀完后，你有什么感想呢？

這位教師的初衷可能是想拓展文本的敘事空間，讓學(xué)生更加深入地了解五壯士的結(jié)局，營(yíng)造一種充滿希望的課堂尾聲。但是，在課堂教學(xué)中，教師硬生生地把學(xué)生從精心創(chuàng)設(shè)好的情境中拉出來(lái)，讓原本熱血沸騰的學(xué)生，好似一盤涼水當(dāng)頭澆下，瞬間清醒了過(guò)來(lái)：文本的人文內(nèi)涵和學(xué)生的情感體驗(yàn)也削弱了許多，學(xué)生主體對(duì)文本空白的填補(bǔ)根本無(wú)從下手。文學(xué)的魅力在給予讀者參與創(chuàng)作的二維空間，教師的教學(xué)應(yīng)該緣本而預(yù)設(shè)。如： “戰(zhàn)士們也昂首挺胸相繼從懸崖往下跳。狼牙山上響起了他們壯烈豪邁的口號(hào)聲。”這樣的結(jié)尾充滿了張力，彌漫著革命豪邁主義情懷。學(xué)生自然有了想象的余地，五壯士后來(lái)的結(jié)局怎樣？學(xué)生會(huì)依據(jù)自身生活經(jīng)驗(yàn)給出不同的答案。教師的主導(dǎo)作用就是為學(xué)生提供創(chuàng)作的空間和時(shí)間。 “你想對(duì)五壯士說(shuō)些什么？” “如果給你一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)的心愿，你會(huì)怎么做？” “在這氣壯山河的口號(hào)聲中，你聽(tīng)到了什么？”等，這些問(wèn)題才是語(yǔ)文課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)中可以生發(fā)的觸角。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師無(wú)權(quán)束縛學(xué)生思維，語(yǔ)文教師的職責(zé)應(yīng)該是依據(jù)課文，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文熏陶，尋找文本的寫作密碼，訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字表達(dá)，提升學(xué)生的言語(yǔ)能力。

［1]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)［M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

［2]李海林.言語(yǔ)教學(xué)論［M]．上海：上海教育出版社，2006．