□趙文漢

新修訂的 《普通高中語文課程標準 （2017年版）》提出了“語文核心素養(yǎng)”概念，其內(nèi)容包括四個維度：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。筆者從一個一線教師的視角，談談對“語文核心素養(yǎng)”的認知、理解與建議。

一、探析“語文核心素養(yǎng)”四個維度的內(nèi)涵

1.“語言建構(gòu)與運用”

語文教學是一種母語教育，因此，語文教學的首要任務當是發(fā)展學生的語言能力。學生的語言能力可分為兩個方面：一是對語言的認知力；二是對語言的運用力。

語言的認知力，是指人對外界信息的接受力，體現(xiàn)在人對語言的認讀力和領悟力上。人接受外界信息的主要方式是閱讀和聽聞。無論是閱讀，還是聽聞，首先是識得文字、聽懂語音，沒有字、詞、句方面的障礙，這是“認讀力”；然后是透過表面的意思深悟掩藏在字、詞、句背后的含義，這是“領悟力”。具有了這樣兩種能力，接受外界信息才不至于發(fā)生障礙。

語言的運用力，是指人所具有的通過語言傳播信息的一種能力，主要體現(xiàn)在人的遣詞造句的能力和運用藝術(shù)手法的能力兩個方面。人傳播信息的方式也是兩種：寫作與言語。無論是寫作，還是言語，其能力首先表現(xiàn)在遣詞造句上，然后才能談到藝術(shù)手法。有了遣詞造句的能力，可以做到基本的交流；有了運用藝術(shù)手法的能力，可以做到更好的交流。

對語言的認知與運用前提是對語言的 “建構(gòu)”。人的語言能力不是先天具有的，是后天通過學習獲得的，獲得的過程就是“建構(gòu)”。語言的建構(gòu)主要表現(xiàn)在三個方面，一是對文字的認知，二是對詞匯的積累，三是對句式的占有。在這三個方面有了一定量的積累后才能建構(gòu)起自己內(nèi)部的語言系統(tǒng)和言語系統(tǒng)，也只有在建構(gòu)起自己內(nèi)部的語言系統(tǒng)和言語系統(tǒng)后，才能建構(gòu)起對語言的認知力和運用力。

只是“認知”“積累”“占有”還不能稱之為語言素養(yǎng)，在此基礎之上，還要學會運用。正如蔡可所說：“自覺整理在學習中獲得的語言材料 （文字的認知、詞匯的積累、句式的占有——筆者注）和語言活動經(jīng)驗；在梳理的基礎上……發(fā)現(xiàn)其中蘊含的語言規(guī)律，并能用自己的語言加以解釋?！盵1]這時才能稱之為“語言素養(yǎng)”。

2.“思維發(fā)展與提升”

語言與思維之間的關系盡管到現(xiàn)在為止依然還存在著爭論，但馬克思“語言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素；語言是思想的直接現(xiàn)實”的觀點[2]，得到了學界的普遍認同。按照馬克思的這一觀點來看，語言和思維是人類反映客觀現(xiàn)實時的意識形式中的兩個方面，它們互相聯(lián)系又相互區(qū)別，兩者的統(tǒng)一就構(gòu)成了人類對客觀現(xiàn)實的反映形式。思維是人腦對外部現(xiàn)實的反映，語言則是實現(xiàn)思維的物質(zhì)外殼，兩者不可分割。[3]

可見，一個人運用語言進行言語的過程就是他思維的過程，語言的構(gòu)建就是思維模式的構(gòu)建。教師必須明白，落實“思維發(fā)展與提升”，其載體則是語言教學，只不過其側(cè)重點不是語言形式，而是其內(nèi)含的思維規(guī)律。

人類的思維分為線性思維和非線性思維。線性思維能力包括辨識、分析、比較、歸納、綜合、概括、推理等能力；非線性思維能力包括聯(lián)想、想象、辯證、批判等能力。思維力提升同母語習得一樣，都具有“自發(fā)性”，即沒有別人的“教”，人的思維能力照樣可以成長和發(fā)展。教師在其間的作用是“助推”，讓其成長的更快一些，更好一些，讓學生在思維的發(fā)展與提升上由“知其然”到“知其所以然”，由“自發(fā)”走向“自覺”。

思維是人類生活中的一種現(xiàn)象，自然會有很多的規(guī)律和方法可尋，教師的任務便是將這些規(guī)律和方法教給學生，并通過訓練形成學生的思維能力。

3.“審美鑒賞與創(chuàng)造”

審美是一種主體對客體的體驗，是人類一種特有的精神活動，是人走向更高層次、做一個精神豐富的人的必由之路?！皩徝朗窃诶碇桥c情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展，背離真理與發(fā)展的審美，是不會得到社會長久普遍贊美的”[4]。

人之所以需要審美，是因為世界上存在著種種事物，需要人去取舍，找到適合自己的那些事物——美的事物。審美，除了愉悅自己之外，在很大程度上也是一種自我完善。審美的過程是體驗，其方法是“鑒賞”。 “鑒”是分析，是辨別，是挑選；“賞”是欣賞，用愉快的心情感受對象的存在。

“美”還可以被“創(chuàng)造”?！拌b賞”美的過程實際上就是一個人創(chuàng)造美的過程，沒有創(chuàng)造就沒有“審美”，創(chuàng)造美的過程實際上就是一個審美的過程，這是“創(chuàng)造”的第一個含義?！皠?chuàng)造”的第二個含義是指創(chuàng)造出一個審美對象，讓別人去欣賞。語言運用的最高形式就是能夠創(chuàng)造出一個個“審美對象”來，讓別人去欣賞。創(chuàng)造出的“審美對象”讓別人去欣賞既是愉悅別人的過程也是愉悅自己的過程，因此讓別人欣賞的過程，于已也是一個審美的過程。

學生接受審美教育就是一個 “提升自我”的過程，讓自己走向更高層次。教師的任務是引領學生學習“審美”方法，提升“審美”能力，構(gòu)建“創(chuàng)造美”的精神。

4.“文化傳承與理解”

文化是一個民族的命脈，文化的發(fā)展是一個不斷吸收與揚棄的過程。民族的下一代是必須繼承民族傳統(tǒng)文化的，與此同時對不同民族、不同地區(qū)的文化也要給予理解和吸收。

語言文字本身就是民族文化，同時它又是民族文化的載體，語文教學必須承擔起 “傳承與理解文化”的任務來，這是毋庸置疑的。

“文化傳承與理解”任務之一是提高學生的“文化自覺”意識。文化自覺是指一個人對本民族文化地位、作用的深刻認知，對民族文化和世界文化發(fā)展規(guī)律的正確把握，對文化發(fā)展歷史責任的一種主動擔當。

“文化傳承與理解”任務之二是形成學生的“文化自信”態(tài)度?！拔幕孕拧笔且粋€民族、一個國家對自身文化價值的充分肯定和積極踐行，并對其文化的生命力持有堅定信心。學生在繼承民族文化的過程中，通過“文化自覺”，形成民族的“文化自信”。

“文化傳承與理解”任務之三是拓展學生的“文化視野”廣度?！拔幕杂X”“文化自信”不是閉關鎖國下的夜郎自大。在“文化自覺”“文化自信”形成的過程中，要接納世界不同民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與此同時放開眼界，與時俱進，將世界各國優(yōu)秀文化，吸收進來，為我所用，形成自己的“文化視野”。

總之，“文化自覺實際就是文化的自我反思、自我覺醒的過程。當然，正如費孝通先生所說：‘文化自覺是一個艱巨的過程，只有在認識自己的文化，理解并接觸到多種文化的基建上，才有條件在這個正在形成的多元文化的世界里確立自己的位置，然后經(jīng)過自主的適應，和其他文化一起，取長補短，共同建立一個有共同認可的基本秩序和一套多種文化都能和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共處原則?！盵5]

二、理清“語文核心素養(yǎng)”四個維度的關系

“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，這樣排列不是一種并列關系，它們的先后順序是不可顛倒的，是有漸次性的。

“語言建構(gòu)與運用”排在第一位，有這樣幾個方面的含義：一是“首要”的意思，在這四個方面的素養(yǎng)中“語言建構(gòu)與運用”是第一重要的；二是“核心中的核心”之意，語文教育是母語教育，說到底是一種語言教學，它必須居于最核心的地位；三是“底座”之意，其他三個方面是建構(gòu)在其之上的一種更高要求，沒有“語言建構(gòu)與運用”做基礎，其他三方面都無從談起。

語言的成長就是思維的發(fā)展，思維的發(fā)展就是語言的成長?！罢Z言建構(gòu)與運用”在“語文核心素養(yǎng)”中具有基礎性，那么“思維發(fā)展與提升”在“語文核心素養(yǎng)”中也就具有了基礎性。這兩個基礎所處位置不一樣，“思維發(fā)展與提升”是內(nèi)部基礎，是人腦無形無聲的內(nèi)部活動；“語言建構(gòu)與運用”是外部基礎，是人運用語言的形（書面語言）或聲（口頭語言）而進行的外部言語活動。這兩者活動正好互補，沒有純粹意義上的言語活動，所有的言語都基于并伴隨一定的思維，而語言又是思維的工具。

只有在“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”的基礎上才能進行“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”。后者既是人的心靈需要，也是語言和思維能力運用和發(fā)展的自然結(jié)果。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”倒是一種并列關系。“審美鑒賞與創(chuàng)造”的要義在于：在語文學習中，學生是通過閱讀鑒賞優(yōu)秀作品、品味語言藝術(shù)來體驗豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理的，同時逐漸學會運用口頭和書面語言來表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成自覺的審美意識和審美能力?！拔幕瘋鞒信c理解”的要義在于：學生在語文學習中，能夠繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解和借鑒不同民族、不同地區(qū)的文化?？梢妰烧卟]有明顯的層遞性，兩者都是在前兩個的基礎之上構(gòu)建起的更高能力與素養(yǎng)。“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”在人的素養(yǎng)體系中雖然并列，但有所區(qū)別，前者偏于感性，后者偏于理性，兩者同樣是互補的。

三、落實“語文核心素養(yǎng)”的措施

探析“語文核心素養(yǎng)”四個維度的內(nèi)涵，理清四個維度之間的關系，是為了在實際教學中落實這些核心素養(yǎng)。筆者結(jié)合本校的語文教學改革，提出如下建議以供參考。

1.教師構(gòu)建“學科核心素養(yǎng)”的理念是落實“學科核心素養(yǎng)”的前提。

意識是行動的先導，有什么樣的意識才會有什么樣的行動。培根說：“思想決定行為；行為決定習慣?！盵6]“學科核心素養(yǎng)”是新一輪課程改革提出的一種嶄新理念。要在實際教學中得到真正落實，教師首先要構(gòu)建“學科核心素養(yǎng)”的理念。

構(gòu)建的辦法是學習、研究和討論。教師就要學習“學科核心素養(yǎng)”相關知識與理論。首先要自學，在自學基礎上，大家集中起來研究、討論。在這一過程中，在“什么是，為什么，怎么辦”三個層面上，教師要做到學通、弄懂、吃透、會用。

學校管理者對“教師在教學中構(gòu)建‘學科核心素養(yǎng)’理念”要給予高度重視，可以采取組織外出學習、組織集體討論、考試、上示范課等多種手段來進行。在新的《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布后，每位語文教師都要學習領會，特別是新教師走上講臺前，一定要讓他們構(gòu)建起“學科核心素養(yǎng)”的理念。否則，就會出現(xiàn)“新瓶子裝舊酒”的現(xiàn)象。

2.集眾人之力量，將“學科核心素養(yǎng)”具化為每篇課文的細目，是落實“學科核心素養(yǎng)”的保證。

“學科核心素養(yǎng)”的四個維度是針對整個學科而言的，不是針對每篇課文而言的，也不是針對每一節(jié)課而言的。就某一篇課文或某一節(jié)課而言，可能只能落實其中的某一個維度，甚至是某一個維度的某一種要素。如何用高中三年教材的全部課文，來構(gòu)建起落實“學科核心素養(yǎng)”四個維度的網(wǎng)絡體系，是一項艱難而又復雜的工程，僅靠教師個人是難以完成的。

其艱難在于，它要求教師對某篇課文的特質(zhì)要有清醒而又準確的認知，有了這種認知才能決定該篇課文適合落實哪一個維度或是某個維度的哪個要素。對課文特質(zhì)的認知就非常艱難。

例如《林黛玉進賈府》是一篇古代白話文，已經(jīng)不太適合今天的學生學習，所以“語言建構(gòu)與運用”這一維度就不太適合在這篇課文里落實。它屬于現(xiàn)實主義作品，其“想象特征”和“理性思考”都不明顯，所以也不是落實“思維發(fā)展與提升”這一維度的最佳載體。它節(jié)選自《紅樓夢》，而《紅樓夢》是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的代表性作品，所以它是落實 “文化傳承與理解”的最好載體?！都t樓夢》在藝術(shù)上走向了我國古代文學藝術(shù)的巔峰，所以，它又是落實“審美鑒賞與創(chuàng)造”的最好載體?；谝陨戏治?，可以把《林黛玉進賈府》落實“學科核心素養(yǎng)”細化為：1.通過對作者和課文寫作背景的介紹，讓學生認知《紅樓夢》在中國文學史上的地位，增加學生文學素養(yǎng)；2.通過分析小說的環(huán)境描寫和人物塑造，賞析小說的藝術(shù)性，提升學生審美素養(yǎng)。

這樣的認知與分析，且不說年輕教師，就是經(jīng)驗豐富的老教師，估計也難以保證對每篇課文都有著清醒且準確的認知。三年的教材，幾十篇課文，篇篇課文都要與四個維度相對應，同時要能夠構(gòu)建起落實“四個維度”的網(wǎng)絡體系，這是一件足夠復雜的工作。

我們正在組織全校語文教師共同學習，共同完成這項工作。先把三年教材中的課文分解給每一位教師，由每位教師完成對其任務中的課文特質(zhì)研究，確定適合落實的維度，建立該篇課文落實 “核心素養(yǎng)”的細目。然后，將其匯總到備課組討論，備課組討論確定后，再匯總到教研組討論、統(tǒng)籌。

教研組組織骨干力量，對每一位教師的研究成果進行分析、論證、統(tǒng)籌，進行適當調(diào)整，以此構(gòu)建起科學的落實“語文學科核心素養(yǎng)”的網(wǎng)絡體系。體系形成后，再印發(fā)到每一位教師手中，讓其成為每一位教師在教學中落實“學科核心素養(yǎng)”的行為綱領。

3.樹立目標意識，用目標引領的辦法，讓“語文核心素養(yǎng)”滲透到每一節(jié)課中去，這是落實“語文核心素養(yǎng)”的關鍵。

語文教學的效果一直為人所詬病，原因諸多，其中一個原因是教師教學“目標意識”太差，甚至根本就沒有“目標意識”。備課時只顧及“講什么”，而不思考“為什么講”“要讓學生學會什么”等問題，于是“課堂教學太隨意”成為過去語文教學的一種普遍現(xiàn)象。

現(xiàn)在有了“語文核心素養(yǎng)”做統(tǒng)領，具體落實時可以采用“目標引領”的辦法進行。教師根據(jù)事先研究確定的每一篇課文要求落實的“語文核心素養(yǎng)”細目來確定備課的重點任務。教學時將其與其他目標一起板書在黑板一側(cè)，成為教學的行動綱領。

例如，《祝?！返谝徽n時“學習目標”：（1）結(jié)合作品時代背景，認知魯迅的深刻 （文化傳承與理解）；（2）讀準生字詞，積累文中優(yōu)美詞語與句子（語言建構(gòu)與運用）；（3）初讀課文，理清小說脈絡，賞析小說結(jié)構(gòu)上的匠心（審美鑒賞與創(chuàng)造）。板書時，括號內(nèi)的內(nèi)容可以省略，但教師教學時要做到心中有數(shù)，不偏不離，達成目標。如果每一節(jié)課都能夠這樣去做，三年的教學，就可以將“學科核心素養(yǎng)”網(wǎng)絡體系落實得扎扎實實。

“語文核心素養(yǎng)”四個維度的提法，讓我們真正明白了語文學科應該教什么、學什么。要把它真正轉(zhuǎn)化為一線教師的教學行動，教師必須建構(gòu)起“語文核心素養(yǎng)”的網(wǎng)絡體系，同時要采取科學有力的措施，這樣才能保證“語文學科核心素養(yǎng)”在教學實踐中得到真正落實。

[1]蔡可：《學科核心素養(yǎng)與課堂轉(zhuǎn)型》，《語文學習》2018年第1期。

[2]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》，人民出版社1960年版，第325頁。

[3]李兆同、徐思益：《語言學導論》，新疆人民出版社1981年，第25-27頁。

[4]胡壽鶴：《美與價值》，《馬克思主義美學研究》2000年第1期。

[5]萬資姿與：《文化自信相關的三對重大關系》，《光明日報》，2017年4月24日。

[6]培根：《培根隨筆全集》，上海譯文出版社2012年，第102頁。