馬晶 宋改敏

摘 要：在職業(yè)教育教學(xué)過程中，教師所處的教學(xué)環(huán)境復(fù)雜，學(xué)生的來源多樣，授課的方式也與普通教育有所不同。那么，如何在這樣充滿不確定的情境中順利完成教學(xué)目標(biāo)，就要依靠教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)活動(dòng)中形成的實(shí)踐性知識(shí)。本研究通過對(duì)三位職業(yè)教育教師的觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)該類教師在整個(gè)教學(xué)過程中都存在著反思行為。教師的反思活動(dòng)見于行動(dòng)前反思、行動(dòng)中反思和行動(dòng)后反思三個(gè)階段，不同階段的反思活動(dòng)共同促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。教師通過自身的反思意識(shí)及一系列的行動(dòng)維持課堂教學(xué)的順利進(jìn)行并促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；實(shí)踐性知識(shí)；反思

作者簡(jiǎn)介：馬晶（1992-），女，山西保德人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理；宋改敏（1967-），女，河南許昌人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、質(zhì)性研究方法。

基金項(xiàng)目：教育部人文社科項(xiàng)目“職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的表現(xiàn)、特征與生成機(jī)制研究”（編號(hào)：16YJA880035），主持人：宋改敏。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）10-0066-06

在傳統(tǒng)的認(rèn)知中，“知識(shí)”和“實(shí)踐”是人類活動(dòng)蹤跡兩種不同的表現(xiàn)形式，知識(shí)是從實(shí)踐中產(chǎn)生的，又可以指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。第一次聽說“實(shí)踐性知識(shí)”這一新名詞是進(jìn)入導(dǎo)師的課題組之后，當(dāng)時(shí)對(duì)它的理解還停留在表面——“在實(shí)踐中產(chǎn)生并應(yīng)用的知識(shí)”。為了推進(jìn)課題的開展，隨后我們進(jìn)入實(shí)訓(xùn)車間觀摩學(xué)習(xí)，車間對(duì)于我這樣的文科生來說既陌生又新奇。教師的授課方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)效果的考核方式都令我耳目一新，經(jīng)過一年多的觀察與訪談發(fā)現(xiàn)，職教教師的實(shí)踐性知識(shí)部分地通過教師的反思體現(xiàn)出來。教師的實(shí)踐性知識(shí)作為教師立足實(shí)踐而形成的知識(shí)，不是一種外在的客觀實(shí)體，而是一種此時(shí)、此地、此關(guān)系中的社會(huì)文化建構(gòu)[1]，是教師在教學(xué)實(shí)踐中，與情境中的各要素相互作用并通過反思活動(dòng)發(fā)展的，帶有個(gè)人標(biāo)簽的知識(shí)。

在職業(yè)教育中，教師的實(shí)踐性知識(shí)是職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的重要途徑。由于實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性、默會(huì)性和內(nèi)隱性，本文選擇以教師的反思為切入點(diǎn)，通過對(duì)實(shí)施職業(yè)教育的胡老師、張老師和吳老師的教育教學(xué)過程進(jìn)行觀察與結(jié)合訪談的方式，收集素材進(jìn)行分析和整理；從行為性的反思和意識(shí)性的反思兩個(gè)維度，分析教師教學(xué)進(jìn)程中的反思行為；提取出職業(yè)教育中教師反思取向的實(shí)踐性知識(shí)生成的兩種樣態(tài)：垂直系統(tǒng)和半閉合系統(tǒng)，力圖為從事職業(yè)教育的教師呈現(xiàn)教師反思的面貌及樣態(tài)，從而為教師建立自身反思意識(shí)提供參考，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

一、行動(dòng)前反思的教師實(shí)踐性知識(shí)

在教學(xué)活動(dòng)開始之前，教師要進(jìn)行一系列的準(zhǔn)備——備課。教師在上課之前對(duì)學(xué)生的學(xué)情和授課內(nèi)容的把控直接影響教師的教學(xué)效果，并且使得教師教學(xué)的推進(jìn)處處都滲透著教師反思的智慧。備課是教師基于以往的經(jīng)驗(yàn)，在參照學(xué)生具體情況的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、調(diào)整和整合，以適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和智力發(fā)展水平，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和完成。我國(guó)的職業(yè)教育是以市場(chǎng)為導(dǎo)向演進(jìn)和發(fā)展的，不同的時(shí)代背景下職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求有所不同。因此，職業(yè)教育教師“行動(dòng)前反思”的實(shí)踐性知識(shí)是在適應(yīng)問題情境的過程中，在不斷地進(jìn)行調(diào)整和更新創(chuàng)造中生成的，每一次問題的呈現(xiàn)都為教師資料庫(kù)中增添了新的匹配素材，以實(shí)現(xiàn)下一次行動(dòng)結(jié)果的順利輸出，直至問題解決。也就是說教師反思取向的實(shí)踐性知識(shí)的生成呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)（如圖1）。

（一）學(xué)情反思

學(xué)情即學(xué)生的基本情況。在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，主要的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過課堂教學(xué)和教師操作演示獨(dú)立完成零件加工、打磨裝配等操作性作業(yè)。胡老師作為一名“熟手型”職業(yè)教育教師，從1993年帶畢業(yè)生至今，他帶的畢業(yè)生在其工作崗位上的表現(xiàn)都很出色。然而，在一次觀摩胡老師給職技本機(jī)制專業(yè)學(xué)生上技能拓展課時(shí)，胡老師表示職技本學(xué)生本該擁有中級(jí)工的知識(shí)和技能，這批學(xué)生的基礎(chǔ)卻很薄弱，導(dǎo)致授課難度大?！啊?jiǎn)單來說，對(duì)于職技本的學(xué)生來說，識(shí)圖能力是技校應(yīng)該學(xué)會(huì)的。因?yàn)閷W(xué)機(jī)械看不懂圖，我講課就很費(fèi)勁，比如這節(jié)課我本來應(yīng)該講加工工藝的，也就是怎么操作的問題，因?yàn)樗麄冎R(shí)結(jié)構(gòu)上的不足，我在備課環(huán)節(jié)就需要加進(jìn)去識(shí)圖技能這一模塊的教學(xué)；……對(duì)于高技本的學(xué)生而言，他們的技能培訓(xùn)都是從‘零開始，也就是說，他們會(huì)經(jīng)歷‘初級(jí)工——中級(jí)工——高級(jí)工完整的技能培訓(xùn)。因此，對(duì)于不同的學(xué)生來說我們的教學(xué)安排和教學(xué)計(jì)劃都是不一樣的”。由此可見，與90年代相比，如今職技本和高技本學(xué)生的學(xué)歷狀況、學(xué)科背景、知識(shí)基礎(chǔ)和個(gè)人經(jīng)歷等不盡相同。那么，教師在教學(xué)時(shí)依據(jù)具體狀況積累不同學(xué)生的學(xué)情狀況，通過對(duì)學(xué)生的學(xué)情與教學(xué)計(jì)劃匹配，找到問題點(diǎn)，便選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，制定教學(xué)策略。由于教學(xué)活動(dòng)是工作過程導(dǎo)向的，學(xué)生的問題點(diǎn)隨著教學(xué)的推進(jìn)逐漸“浮出水面”，教師再次與教學(xué)計(jì)劃匹配，選擇補(bǔ)充內(nèi)容，實(shí)施教學(xué)計(jì)劃。如此循環(huán)往復(fù)，直至學(xué)生掌握這項(xiàng)技能。

（二）教案反思

教案作為教師有效組織教學(xué)的重要載體，教案的書寫和設(shè)計(jì)對(duì)教師教學(xué)工作的展開意義重大。在職業(yè)教育中，教師講授的課程是工作過程導(dǎo)向的理實(shí)一體化課程，教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握完成一項(xiàng)零件的加工的各項(xiàng)技能。在與張老師的訪談中我們得知，“學(xué)生在中職接受的技能培訓(xùn)知識(shí)量及精細(xì)度要求均不到位。因?yàn)閷W(xué)校為了使學(xué)生對(duì)課題感興趣，部分老師在上鉗工基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)課的時(shí)候，讓學(xué)生做一個(gè)個(gè)小海豚的掛件。掛件看著新巧，迎合了學(xué)生的興趣，但其實(shí)就是照著網(wǎng)絡(luò)圖片勾一個(gè)樣子出來，導(dǎo)致學(xué)生‘干完了之后沒有尺寸的精度意識(shí)；……現(xiàn)在我們好的老師也在強(qiáng)調(diào)課題的興趣，比方說我們鉗工老師做榔頭，幾十年如一日。你在做的時(shí)候控沒控制精度，給學(xué)生做示范的過程中不能嚴(yán)格的把控質(zhì)量，然后學(xué)生干什么樣的都有。最后給學(xué)生做個(gè)‘平起子，要尺寸沒尺寸，要精度沒精度，你那課不白上了嗎？還有該學(xué)的壓根就沒學(xué)到：比方說鉆孔，各種孔的加工，各種螺紋孔的加工，這都是鉗工最起碼要學(xué)的。”可見，榔頭作為鉗工的重要教學(xué)載體，加工榔頭的工藝要求決定了教師教學(xué)工作的數(shù)量和質(zhì)量。胡老師作為車間主任，統(tǒng)籌教師們?cè)诮虒W(xué)過程中出現(xiàn)的技能訓(xùn)練不足，通過與技能出色的學(xué)生共同研發(fā)設(shè)計(jì)，將銑工的教案確定為“小坦克”。“原先我們是延續(xù)德國(guó)的課題，即一個(gè)六邊形底座，上面加一個(gè)骰子，當(dāng)時(shí)德國(guó)人在的時(shí)候課時(shí)有幾百學(xué)時(shí)，但是它涉及的內(nèi)容很簡(jiǎn)單就是——面；我做的坦克涵蓋的內(nèi)容是非常多的，基本上包含了銑削加工，外形的加工，面，斜面，倒角，槽和孔的加工?！甭殬I(yè)教育，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但只以興趣為導(dǎo)向的教案是缺乏“靈魂”的。職業(yè)教育要培養(yǎng)“大國(guó)工匠”，教案的安排不僅要兼顧趣味性與知識(shí)性，更要強(qiáng)調(diào)加工工藝的精細(xì)度，所謂“工藝之美”，在其精細(xì)的加工與巧妙的心思。胡老師的教案改革之路，走在德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)上，走在學(xué)生的創(chuàng)思中，走在教案的反思后，是一個(gè)多方位，多角度的創(chuàng)造性成果。

（三）教學(xué)內(nèi)容反思

在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，工藝加工的知識(shí)隨著社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步在更新?lián)Q代。教師更需要時(shí)刻保持學(xué)習(xí)的能力，不斷更新自己的知識(shí)體系以適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求。在訪談中胡老師表示“先進(jìn)的生產(chǎn)力都在企業(yè)里，學(xué)校是落后了。未來的學(xué)生見識(shí)應(yīng)該會(huì)比老師強(qiáng)，待他們十幾年，二十幾年再回來，可能老師還拿著這個(gè)底座在‘瞎白話……，其實(shí)我們有危機(jī)感，比方說你這個(gè)課題一用十幾年，到底合不合適；比方說德國(guó)人的底座和骰子，實(shí)訓(xùn)老師教學(xué)時(shí)不做骰子，光做底座，等到模具課的時(shí)候就支撐不起來了，學(xué)生操作時(shí)臺(tái)階、槽、孔統(tǒng)統(tǒng)不會(huì)干，等于模具老師什么都沒教。后來我到這，與各個(gè)老師之間的關(guān)系處的不錯(cuò)，就問，能不能改改？老師說那就改改吧，后來我和學(xué)生設(shè)計(jì)的‘小坦克光槽就兩種，一種是直槽，一種是封閉的間槽。斜面、斜槽的加工，包括鉆孔、鉸孔還有螺紋，它是一個(gè)綜合的教學(xué)內(nèi)容”因此，教學(xué)內(nèi)容不能僅僅局限于原有的知識(shí)體系，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的反思體現(xiàn)在教師不落人后，亟待改變的危機(jī)感，它催促著教師生成變革教學(xué)內(nèi)容的信念；同事之間的互通有無以及師生之間教學(xué)相長(zhǎng)落實(shí)了教學(xué)內(nèi)容改革的進(jìn)度，也體現(xiàn)在教師通過校企合作及時(shí)獲得新的工藝加工技術(shù)，檢視現(xiàn)有的實(shí)訓(xùn)課程是否體現(xiàn)了當(dāng)代工藝發(fā)展對(duì)技能掌握的要求，是否能夠培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的技能人才。老師通過整合自身的企業(yè)參觀經(jīng)歷，結(jié)合國(guó)外的教學(xué)模式和我國(guó)現(xiàn)階段對(duì)技術(shù)人才的需求，組織發(fā)展了新的教學(xué)內(nèi)容。

二、行動(dòng)中反思的教師實(shí)踐性知識(shí)

職教教師意識(shí)屬性的反思，是對(duì)情境之中發(fā)生事件智慧性解決的意向和傾向，即“行動(dòng)中反思”。此類反思對(duì)于個(gè)體來說是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展必備的一種心理特質(zhì)和條件，對(duì)于問題情境來說是促進(jìn)問題解決和進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造的必要路徑。在職業(yè)教育中，教師的行動(dòng)中反思主要體現(xiàn)在教師教、學(xué)生學(xué)和師生交互作用的過程中。教師的反思是在問題情境中隨著教師教學(xué)活動(dòng)的展開，教師反思能力是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，把自我作為意識(shí)的對(duì)象，以及“在教學(xué)過程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)自我及教學(xué)進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力?！盵1]教師進(jìn)行“行動(dòng)中反思”時(shí)，教師反思取向的實(shí)踐性知識(shí)生成便以一個(gè)垂直系統(tǒng)呈現(xiàn)（如圖2）。

（一）教師的“教”

教師在教學(xué)過程中并不是機(jī)械地執(zhí)行命令或者按照教案編排的程序進(jìn)行教學(xué)，真實(shí)的教學(xué)情景具有復(fù)雜性、不穩(wěn)定性和獨(dú)特性、教師在教學(xué)情境中對(duì)“教”的行動(dòng)進(jìn)行反思，以便教學(xué)活動(dòng)中的問題能夠“適切地”“智慧地”解決。從吳老師的案例中我們可以看到教師在進(jìn)行理論和實(shí)踐教學(xué)時(shí)的行動(dòng)中反思是怎樣生成有關(guān)教師“教”的實(shí)踐性知識(shí)的。

在一次教學(xué)觀摩中，吳老師的PPT突然出現(xiàn)故障，無法播放。這意味著知識(shí)的講授不能一以貫之，部分細(xì)節(jié)和要點(diǎn)可能被遺漏，吳老師卻將其看成一種更加機(jī)動(dòng)靈活的過程，邊講邊調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，使細(xì)節(jié)和要點(diǎn)在問題情境中出現(xiàn)，學(xué)生更容易獲得；由此，吳老師的課堂教學(xué)并不是一次性就完成理論與實(shí)踐的講授，而是在進(jìn)行完一輪理論與實(shí)操講演后巡視學(xué)生的動(dòng)手情況。通過巡視，教師作為意識(shí)主體，在意識(shí)活動(dòng)中捕捉意識(shí)對(duì)象制造的問題情境，通過反思，對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行積極主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)。教師對(duì)教學(xué)過程的這種積極主動(dòng)性，亦加強(qiáng)了學(xué)生的過程性體驗(yàn)。

（二）學(xué)生的“學(xué)”

作為教學(xué)活動(dòng)的主體，在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)有快慢與優(yōu)良之分，如何均衡學(xué)生之間學(xué)習(xí)及操作水準(zhǔn)的差異，使學(xué)生之間的進(jìn)度保持相對(duì)一致，是教師在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中發(fā)展并生成的實(shí)踐性知識(shí)。

在一次車工操作課觀摩中，張老師進(jìn)行操作演示后，學(xué)生兩人一組進(jìn)行操作練習(xí)，老師巡視觀察學(xué)生操作。在其他小組車床已經(jīng)發(fā)出“絲絲”地切削的聲音時(shí)，其中一個(gè)小組的操作卻并不順利，雖然有另一組男生的幫助，但沒有使情況好轉(zhuǎn)，反倒將遠(yuǎn)處的張老師引過來了，張老師面色不悅，語氣嚴(yán)厲道：“你們不覺得這樣有問題嗎？”于是關(guān)掉了車床，給學(xué)生進(jìn)行了單獨(dú)的演示，并叮囑他們好好練。車床的“吱吱”聲傳到張老師耳中，意識(shí)將其捕捉，診斷出學(xué)生操縱失誤；感官將其定位，張老師尋聲而動(dòng)，從資料庫(kù)迅速匹配做出問題診斷的結(jié)果，并施以正確的示范?？梢?，老師們的教學(xué)診斷也是一個(gè)“望聞問切”的過程，需要眼耳口手腦各個(gè)感官的主動(dòng)參與。在這一過程中，學(xué)生是教師反思行動(dòng)中的意識(shí)對(duì)象，學(xué)生操作行為的失誤能夠迅速被教師的意識(shí)捕捉到，產(chǎn)生問題解決的意向和傾向。通過對(duì)問題的反思，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)指導(dǎo)的自動(dòng)化。

（三）師生間的交互活動(dòng)

反思作為一種“有預(yù)期的”意識(shí)，會(huì)在意向活動(dòng)中建立意向?qū)ο?。反思意識(shí)一旦與意向?qū)ο笤庥觯芰⒓磁c意向?qū)ο蠼⑵鹨饬x聯(lián)系，使其從某種模糊、潛在的背景中凸顯出來，從而使得意識(shí)被覺察到。“正是反思作為一種清醒意識(shí)，能夠自覺地指向自身意識(shí)，使得自身意識(shí)能夠從背景中被喚醒，從而生動(dòng)起來?！盵2]在進(jìn)行教學(xué)觀察時(shí)，教學(xué)效果與課堂氛圍與教師的個(gè)人特質(zhì)密切相關(guān)。然而教學(xué)并不是一個(gè)單邊的過程，而是教師和學(xué)生交互影響的雙邊活動(dòng)。在與吳老師談到什么是好的學(xué)生時(shí)，吳老師說：“……沒有一人敢說我講的百分之百是對(duì)的。所以你要勇于發(fā)現(xiàn)老師的問題，或者說老師講這個(gè)道理，這個(gè)專業(yè)術(shù)語的時(shí)候這句話是對(duì)還是不對(duì)！如果你打問號(hào)時(shí)候要主動(dòng)提出來。其一，你去想了，你個(gè)人解決了問題；其二，是對(duì)老師的一個(gè)啟發(fā)……好的互動(dòng)并非是我上課提一個(gè)問題，你回答上來了這就是互動(dòng)。這個(gè)互動(dòng)是一個(gè)固定模式的互動(dòng)。（一問一答）。其實(shí)我認(rèn)為互動(dòng)的深層次是我剛說的這個(gè)方面。這樣的話學(xué)生才能受益，其實(shí)老師也受益?！眳抢蠋熖搼讶艄?，對(duì)待知識(shí)的態(tài)度也是認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)，相信學(xué)無止境，通過教學(xué)相長(zhǎng)可以達(dá)到師生互利雙贏。

三、行動(dòng)后反思的教師實(shí)踐性知識(shí)

舍恩強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐者的一個(gè)主要問題是，作為教師要能根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中獲得的信息來構(gòu)建（framing）和重新構(gòu)建（reframing）教學(xué)實(shí)踐中的問題。教師的行動(dòng)后反思是教師基于自身長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐過程中所遇到的問題、困惑和挑戰(zhàn)，將問題的主要矛盾進(jìn)行重新框定，使之對(duì)問題的看法不再局限于課堂教學(xué)中某一個(gè)具體的問題，而是重新建構(gòu)新的問題情境并尋求解決之道。這是一個(gè)知識(shí)分類與重組的全新階段，是教師智慧熠熠發(fā)光的過程，滲透著教師個(gè)人的情感、價(jià)值觀和信仰。教師“行動(dòng)后反思”的實(shí)踐性知識(shí)同樣具有行為屬性，教師反思取向的實(shí)踐性知識(shí)的生成仍呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)。

（一）課程設(shè)置

課程是教育的心臟。關(guān)于課程設(shè)置的概念，目前學(xué)術(shù)界尚無定論。在《教育大辭典》中課程設(shè)置是指“學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目。在我國(guó)，高等學(xué)校主要由各學(xué)系、各專業(yè)教研室以文件（如“課程規(guī)劃”或“教學(xué)計(jì)劃”）進(jìn)行規(guī)定?！盵3]教師在教學(xué)活動(dòng)完成后，對(duì)課程設(shè)置的反思是基于教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累的問題進(jìn)行重現(xiàn)建構(gòu)。

在與胡老師的訪談中，胡老師反映道：“……技能沒有基礎(chǔ)，就談不上拔高，教學(xué)也進(jìn)行不下去。教師就只能進(jìn)行‘填鴨式的教學(xué)。這樣老師累，學(xué)生也累?！瓉砘A(chǔ)課課時(shí)很少，現(xiàn)在在加大，加大呢，車工沒問題，鉗工是最大的問題，不能回到老路?！瓉磴Q工就是以挫配為主。課時(shí)為一周?，F(xiàn)在別的專業(yè)呢，比方說十幾周的還是圍繞車配為主。我一直特別反對(duì)，還是走到老路上，培養(yǎng)出來的學(xué)生只會(huì)挫，別的什么都不會(huì)做了?！瓰槭裁从袔啄臧褌鹘y(tǒng)課取消了呢？原因就是說---鉗工反饋天天銼削，沒有別的，就會(huì)銼削?！瓟Q、鋸、挫、鉆孔、劃線這是分別的技能，你得會(huì)解決，會(huì)教學(xué)生。除此之外，還有機(jī)修，還有裝配；機(jī)械結(jié)構(gòu)得知道，機(jī)械結(jié)構(gòu)的調(diào)整、裝配和精度調(diào)整都得會(huì)。不能只停留在這幾個(gè)小模塊里頭，要不就走到老路了，走死了！……畢業(yè)生總體素質(zhì)上不去，學(xué)?，F(xiàn)在就業(yè)總體是在滑坡?！@個(gè)教學(xué)儀器是我提議買的，典型的機(jī)械結(jié)構(gòu)，讓他們對(duì)機(jī)械結(jié)構(gòu)有一個(gè)充分的了解。減少銼削的培訓(xùn)?！?/p>

由此可見，胡老師反映“鉗工走到老路”的問題已經(jīng)并非是教學(xué)活動(dòng)中的某一個(gè)知識(shí)或技術(shù)問題，而是以學(xué)生基礎(chǔ)差、學(xué)校就業(yè)率滑坡這一主要問題，對(duì)學(xué)校目前的教學(xué)安排和課程設(shè)置的現(xiàn)狀進(jìn)行了“交叉類比型反思”。胡老師的的這類行動(dòng)后反思，反映了實(shí)踐性知識(shí)緘默性的特點(diǎn)，即反思是以意識(shí)驅(qū)動(dòng)，以行動(dòng)來推動(dòng)和校驗(yàn)。胡老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，采取了“填鴨式”的教學(xué)方法，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了“教師教學(xué)累，學(xué)生學(xué)習(xí)苦”的新問題情境，繼而胡老師重現(xiàn)建構(gòu)了學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的原因，認(rèn)為教學(xué)“回到老路”、“還走老路”的原因有兩點(diǎn)：其一，課時(shí)少，導(dǎo)致技能培訓(xùn)不到位；其二，鉗工技能項(xiàng)目多，學(xué)校開設(shè)的技能培訓(xùn)課訓(xùn)練項(xiàng)目單一，最后提出了改革學(xué)校課程設(shè)置的措施。行動(dòng)后反思不是單向輸出結(jié)果的過程，而是隨著實(shí)踐的推進(jìn)，不斷地重新框定問題，是一個(gè)半閉合的循環(huán)系統(tǒng)。教師實(shí)踐性知識(shí)的生成為問題解決的閉合點(diǎn)，反之，則再次進(jìn)入行動(dòng)的檢驗(yàn)階段，重新整合情境與問題，再次付諸實(shí)踐。

（二）學(xué)科建設(shè)

在《辭?！分袑W(xué)科定義為“學(xué)術(shù)的分類，指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支?！盵4]所謂學(xué)科建設(shè)，可以理解為建設(shè)學(xué)科或發(fā)展學(xué)科。“它是指學(xué)科主體根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，結(jié)合自身實(shí)際，采取各種措施和手段促進(jìn)學(xué)科發(fā)展和學(xué)科水平提高的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?！盵5]職業(yè)教育是市場(chǎng)導(dǎo)向型的教育，隨著社會(huì)變革對(duì)學(xué)科進(jìn)行調(diào)整和重組。在機(jī)械設(shè)計(jì)制造學(xué)類里，數(shù)控機(jī)床專業(yè)的出現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)床加工專業(yè)進(jìn)行了及時(shí)的補(bǔ)充。在技能上，二者“沒有沖突，也沒有很大區(qū)別，機(jī)械加工都叫去除法，比如現(xiàn)在傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)和數(shù)控；新出的堆積法，例如3D打印?！痹诮虒W(xué)上，“普車是基礎(chǔ)，沒有普車技術(shù)的基礎(chǔ)能力，數(shù)車也很難學(xué)好?！钡趯W(xué)科建設(shè)方面，學(xué)校購(gòu)買大量數(shù)控設(shè)備，引進(jìn)先進(jìn)師資，建設(shè)數(shù)控實(shí)訓(xùn)中心，“但是傳統(tǒng)的，手工加工特色的技能卻逐漸流失。國(guó)家也注意到了這個(gè)問題，現(xiàn)在在鼓勵(lì)，現(xiàn)在提倡的的大國(guó)工匠，其實(shí)以手工操作為主。”在教師和學(xué)生的一致倡議下，學(xué)校購(gòu)買了新的機(jī)器設(shè)備，實(shí)訓(xùn)室建起來了，教師們也在積極開發(fā)相應(yīng)的課程，完善普車技能培訓(xùn)，為機(jī)械設(shè)計(jì)制造學(xué)更加平穩(wěn)健康地向前發(fā)展助力。由此可見，教師的行動(dòng)后反思在科技發(fā)展的背景之下，加入了新的內(nèi)涵。實(shí)踐性知識(shí)生成的閉合點(diǎn)由現(xiàn)實(shí)的問題解決上升到學(xué)科建設(shè)與社會(huì)發(fā)展上來。

（三）學(xué)校發(fā)展

學(xué)校為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了土壤，教師作為學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)單元，也在積極反哺以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。在與胡老師訪談中我們了解到：作為機(jī)械制造專業(yè)專升本（也稱“職技本”）的學(xué)生來說，在高職階段基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，直接導(dǎo)致了教師教學(xué)的“吃力不討好”。最終反映在學(xué)校發(fā)展層面就導(dǎo)致了學(xué)校就業(yè)率的下降。

胡老師針對(duì)這一現(xiàn)象反思道：“學(xué)校就業(yè)狀況總體滑坡的原因是多方面的。一方面是大環(huán)境：畢業(yè)生越來越多；另外一方面就是畢業(yè)生水平不如以前。這不如以前是誰的原因呢？是教學(xué)安排的原因、老師水平的原因，還是學(xué)生生源素質(zhì)的原因。這個(gè)肯定是多方面。怎么拿出一個(gè)好的解決方案呢？我是這樣想：我是建議再改革，不改革就沒有出路?！睆闹形覀兛梢钥吹胶蠋煆慕虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)的具體問題，不僅僅局限在思考的層面，而是主動(dòng)尋找原因與解決辦法，他對(duì)教學(xué)行動(dòng)中的問題已經(jīng)進(jìn)行了推演和整合，最后將問題框定在學(xué)校要改革才能有出路，至于改革的具體辦法牽涉的部門和環(huán)節(jié)眾多，并非以教師一人之力可以完成。吳老師以一位一線工作者的立場(chǎng)，對(duì)教學(xué)情景中的具體問題，進(jìn)行重新框定，通過反思，將問題的閉合點(diǎn)由學(xué)科發(fā)展上升到學(xué)校建設(shè)上來，試圖從教師發(fā)展所立足的生態(tài)環(huán)境出發(fā)，找到教師教學(xué)的價(jià)值和意義，這樣的實(shí)踐性知識(shí)已經(jīng)上升到信念層面，形成了教師自我發(fā)展的信念基礎(chǔ)。

四、基于反思取向的教師實(shí)踐性知識(shí)的生成

我們?nèi)粘Ｋ務(wù)摰姆此蓟顒?dòng)，將反思視為行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)的理性思考，是發(fā)生在事情前后，對(duì)實(shí)踐的深思熟慮，是基于實(shí)踐，在實(shí)踐之外且指向?qū)嵺`的具有行為屬性的實(shí)踐活動(dòng)。反思活動(dòng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，共同促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的順利展開和教師自身的專業(yè)化發(fā)展。按照教學(xué)進(jìn)程，教師的教學(xué)分為課前、課中和課后，將教師在教學(xué)活動(dòng)前后的反思分為“行動(dòng)前反思”“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)后反思”三個(gè)部分。

行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思都是教師從實(shí)踐中抽離出來對(duì)問題情境的深度反思，通過意識(shí)向資料庫(kù)匹配相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)，通過一次次的行動(dòng)對(duì)現(xiàn)有的實(shí)踐性知識(shí)的效度進(jìn)行檢驗(yàn)。正向結(jié)果則實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的保留和矯正，負(fù)向結(jié)果，則對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行新的意識(shí)創(chuàng)造和經(jīng)驗(yàn)性匹配，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的更新創(chuàng)造，這一過程呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)；教師“行動(dòng)前和行動(dòng)后反思”的實(shí)踐性知識(shí)生成的半閉合樣態(tài)的目的，在于更好地改進(jìn)實(shí)踐和提升自我；行動(dòng)中反思是教師在教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行過程中，最佳的教育時(shí)機(jī)被教師的意識(shí)捕捉到，意識(shí)開始積極主動(dòng)地與教育情境建立意義的意向，使之在處理教學(xué)中“不確定地帶”時(shí)的解決策略富有智慧性，其生成過程由意識(shí)主體和意象對(duì)象在意向活動(dòng)中通過“行動(dòng)中反思”以垂直的樣態(tài)呈現(xiàn)出來。

作為一門應(yīng)用學(xué)科，職業(yè)教育知識(shí)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性。職業(yè)教育知識(shí)從實(shí)踐中來，為了實(shí)踐并最終回到到實(shí)踐中去。本文通過對(duì)三名職教教師的課堂觀摩和訪談，基于反思的視角看職教教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，得出以下結(jié)論。

第一，教師在行動(dòng)前和行動(dòng)后的實(shí)踐性知識(shí)生成呈現(xiàn)出半閉合樣態(tài)。教師在行動(dòng)前和行動(dòng)后，對(duì)情境中不同要素進(jìn)行歸類，以問題解決（完成教學(xué)）為目標(biāo)，確定問題情境，以目標(biāo)與結(jié)果的匹配為閉合點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)情境和資料庫(kù)之間匹配相應(yīng)的行動(dòng)策略付諸實(shí)踐。若目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)則表示結(jié)果為正向結(jié)果，實(shí)現(xiàn)對(duì)原有實(shí)踐性知識(shí)的補(bǔ)充；若行動(dòng)策略與教學(xué)目標(biāo)匹配失敗，則結(jié)果為負(fù)，教師則充分發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，重新激發(fā)意識(shí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)下一輪的行為驗(yàn)證，如此循環(huán)，直至目標(biāo)與結(jié)果匹配為正向結(jié)果，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造性生成。

第二，教師行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)生成呈現(xiàn)出垂直樣態(tài)。在實(shí)踐教學(xué)中教師作為意識(shí)的主體，學(xué)生作為意向?qū)ο螅虒W(xué)活動(dòng)作為一種在意向活動(dòng)將教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”的意識(shí)過程聚集形成了師生間的交互活動(dòng)，在這一過程中教師不僅反思自己的教，也反思學(xué)生的學(xué)，二者是在交互過程中達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)，相互促進(jìn)的，這一過程中，教師與學(xué)生使教師的反思以一種雙向主動(dòng)形式得以發(fā)展，建立“行動(dòng)中的知識(shí)”。實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)積累的意向和傾向，以實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)積累的原動(dòng)力。

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責(zé)任編輯 秦紅梅