鄭瑋

【摘 要】全球化教育情景促使學(xué)校改革進(jìn)入一個(gè)復(fù)雜多變、不可預(yù)見(jiàn)性的場(chǎng)域之中，教師教育作為這一改革場(chǎng)域中的重要元素，成為焦點(diǎn)。在紛繁復(fù)雜的解決方案中，創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成為了一個(gè)重要論域。綜觀教師合作的路徑，主要聚焦在同學(xué)科之間的教師合作、跨越學(xué)科之間的教師合作以及普通教師與管理者之間的合作，但在全球化的教育背景下，跨越國(guó)界的教師合作應(yīng)成為教師合作學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求及必然趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】全球化教育；教師教育；教師合作；跨越國(guó)界

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2018）35-0160-02

學(xué)者們普遍認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是改革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的重要抓手，可推進(jìn)教師專業(yè)提升，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)，從而更好地應(yīng)對(duì)全球化教育場(chǎng)域中的不確定性。[1]值得指出的是，隨著這一概念的引入，其與我國(guó)基礎(chǔ)教育階段長(zhǎng)期以來(lái)的校本教研頗為相似。由此，有些學(xué)者將之冠名為“學(xué)習(xí)型實(shí)踐共同體”，[1] 但對(duì)這一學(xué)習(xí)實(shí)踐形態(tài)的概念多采取緘默態(tài)度，將其視為不言自明的概念，多數(shù)學(xué)者仍將其視為“教學(xué)研究組織”抑或“行政組織”，鮮有學(xué)者從教師合作之哲學(xué)意蘊(yùn)層面對(duì)這一問(wèn)題重新框定與解讀。需要指出的是，全球化教育場(chǎng)域下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形態(tài)已不僅僅是基于學(xué)校教研組同科教師之間的互動(dòng)與合作。因此，本文將厘清教師合作的哲學(xué)意蘊(yùn)，檢視全球化教育語(yǔ)境下教師合作的多樣形態(tài)，為我國(guó)全面融入全球化的教育情境構(gòu)建健康與可持續(xù)的教師職業(yè)發(fā)展前景。

一、教師發(fā)展中的合作路徑反思

上世紀(jì)80年代以來(lái)世界教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師角色、教師實(shí)踐，[2] 在教師實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中教師可通過(guò)促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部作為一個(gè)集體的教師合作來(lái)發(fā)展教師業(yè)務(wù)，以此來(lái)改善學(xué)校教育?？v觀我國(guó)的教師合作形式，其規(guī)模不僅日益擴(kuò)大，而且合作的路徑也會(huì)因地制宜，不斷創(chuàng)新。從現(xiàn)有文獻(xiàn)可以看出，我國(guó)的教師合作類型主要基于四種基本形式：教師間的合作、基礎(chǔ)教育與高等教育機(jī)構(gòu)教師之間的合作、教師與家長(zhǎng)之間的合作、教師與管理者之間的合作。以下部分將就這四種基本的合作類型及這四種合作模式凸顯出的問(wèn)題加以反思。

（一）相同學(xué)科教師之間的合作之反思

在我國(guó)教育背景之下，基于校本教研的同學(xué)科教師之間的合作尤為普遍。該模式主要形式為同學(xué)科教師按照一定的時(shí)間約定，進(jìn)行集體備課、說(shuō)課、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與心得。同學(xué)科之間的教師合作問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)層面。首先，教師之間（特別是基礎(chǔ)教育階段的教師）形成的圈子文化壁壘。教師之間并非完全獨(dú)立存在，而是形成了不同類型的小圈子。例如，有共同愛(ài)好的教師，抑或私下要好的朋友。如果這種人際小圈子被帶入教師合作，必然會(huì)相互競(jìng)爭(zhēng)、相互打壓，甚至?xí)璧K教師之間的交流，造成彼此之間的冷落。之所以會(huì)造成以上問(wèn)題主要是由于中小學(xué)教師的課程結(jié)構(gòu)所決定的，教師之間的合作主要局限于同一學(xué)科或者教研組之內(nèi)。此外，過(guò)分的個(gè)人主義傾向也會(huì)影響教師之間的有效合作。個(gè)人主義的主要表現(xiàn)是教師不愿意接受其他成員的意見(jiàn)與建議，在集體討論過(guò)程中極力控制話語(yǔ)的主導(dǎo)權(quán)。正如雪普沙文和錢(qián)德奧特所指出，合作會(huì)強(qiáng)化突出的個(gè)人在集體中的主導(dǎo)地位，而壓制其他合作同伴的聲音。[3] 特別地，我國(guó)教師深受傳統(tǒng)文化的影響，在合作中往往表現(xiàn)出“中庸之道”、“獨(dú)善其身”、“文人相輕”、“同行是冤家”以及“教會(huì)了徒弟，餓死師傅”等意識(shí)，這樣的價(jià)值取向使得教師不愿意表達(dá)自我的心聲。最后，各成員之間話語(yǔ)權(quán)的失衡也是一個(gè)突出的問(wèn)題。在實(shí)際合作中，有經(jīng)驗(yàn)或者職稱較高的教師更容易占有學(xué)術(shù)對(duì)話中的話語(yǔ)權(quán)，年經(jīng)教師或職稱比較低的教師的聲音往往被忽略。

（二）中小學(xué)與大學(xué)教師合作之反思

中小學(xué)教師與大學(xué)教師之間的合作是最近幾年教師合作類型表現(xiàn)出來(lái)的一種新形式，這種合作模式一方面拓展了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的空間、深化了中小學(xué)教師的知識(shí)、提高了科研能力。然而，該合作模式也存在諸多不足。第一，教師之間的合作地位不平等。目前在教學(xué)觀摩、師資培訓(xùn)以及學(xué)術(shù)講座的實(shí)踐當(dāng)中，普遍存在了合作主體地位不平等的現(xiàn)象。比如，大學(xué)教師在講座時(shí)往往處于領(lǐng)導(dǎo)者與決策者的地位，而中小學(xué)教師往往處于從屬地位。正如有些學(xué)者所指出，大學(xué)教師在與中小學(xué)教師的合作過(guò)程中，因?yàn)樵诮處熃逃⒙殬I(yè)發(fā)展、實(shí)踐批評(píng)等方面他們具有“法定”的地位，被認(rèn)為是教育的權(quán)威，而中小學(xué)教師也在潛意識(shí)里將之視為應(yīng)許的狀態(tài)。[4] 這樣主體之間不平等的地位使得中小學(xué)教師失去了話語(yǔ)權(quán)，雙方信息交流由雙向轉(zhuǎn)變?yōu)閱蜗騻鬟f，失去了合作互動(dòng)性的本質(zhì)。其次，合作內(nèi)容層面缺乏針對(duì)性。有效的合作模式需要以高質(zhì)量的合作內(nèi)容作為基礎(chǔ)，但大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間的合作缺乏針對(duì)性，脫離了教學(xué)實(shí)踐，難以滿足中小學(xué)教師的實(shí)際需求。如合作的內(nèi)容主要是以理論為導(dǎo)向，缺乏一定的實(shí)用價(jià)值。大學(xué)教師主要專注于先進(jìn)理念的傳授、應(yīng)然的教學(xué)案例分析、語(yǔ)言表達(dá)偏重于學(xué)術(shù)性與專業(yè)性，而一些高談闊論并不能真正解決中小學(xué)教師教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。其三，教師之間存在文化鴻溝。大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作的實(shí)質(zhì)是兩種教師文化的碰撞與交鋒，兩者之間存在著異質(zhì)性文化的張力。他們的合作存在著價(jià)值取向、工作語(yǔ)言和角色語(yǔ)言等方面的差異。鑒于此，目前諸多以大學(xué)為主導(dǎo)或者發(fā)起的合作活動(dòng)很難以引起中小學(xué)教師的共鳴，不能為教學(xué)實(shí)踐提供有效的指導(dǎo)。

（三）普通教師與管理者合作之反思

中國(guó)傳統(tǒng)科層制度的管理結(jié)構(gòu)使得學(xué)校系統(tǒng)中層級(jí)性凸顯，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間是處在管理與被管理的關(guān)系，但普通教師與管理者之間的合作要求學(xué)校建立一種新型的管理組織模式，學(xué)校的整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)需成為一個(gè)有彈性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性與合作性的開(kāi)放管理系統(tǒng)。特別是管理模式需要?jiǎng)?chuàng)新，進(jìn)行民主化改造。然而，建立這樣具有民主性的管理合作文化并非一蹴而就，這一過(guò)程是新舊觀念交鋒、沖突不斷存在，他們之間的合作關(guān)系是一個(gè)沖突與融合的漸變過(guò)程。正如劉振懷[5]所指出，普通教師與管理者合作的過(guò)程中，需要互相尊重、顧全大局、互相體諒。此外，廣大教師要敢于向管理者闡釋自己的教學(xué)觀念，敢于向?qū)W校的管理者提出合理性的意見(jiàn)與建議，把自己的教學(xué)體察踐行與實(shí)踐，努力為開(kāi)展和諧的合作關(guān)系創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，從而贏得管理者的支持與贊許。[5]

二、結(jié)語(yǔ)

在全球教育背景下，非母語(yǔ)國(guó)家語(yǔ)言教師的語(yǔ)用能力飽受爭(zhēng)議，于是很多地區(qū)引進(jìn)了一些本族語(yǔ)的語(yǔ)言教師和當(dāng)?shù)亟處煿餐_(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)。除了教學(xué)層面，跨國(guó)性的科研項(xiàng)目也是教師合作的主題之一。教師之間抑或研究者之間的學(xué)術(shù)合作主要是以行動(dòng)研究的形式展開(kāi)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體的概念被引入教師合作領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會(huì)共建的情景化的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1]王永亮.跨文化傳播的癥結(jié)及其消解—基于我國(guó)五套大學(xué)英語(yǔ)教材中的文化配置之檢視[J].英語(yǔ)廣場(chǎng)，2017（09）：73-76+80.

[2]陳亮，黨晶.中小學(xué)師生交往關(guān)系的失真與重塑[J].課程.教材.教法，2018（6）：118-124.

[3]王永亮.Taking Stock of Grammar-Translation Teaching Method in Developing Intercultural Pragmatic Competence[J].瘋狂英語(yǔ)（理論版），2017（01）：44-47.

[4]文軍萍.教師教育課程學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)敘事[J].課程.教材.教法，2018（6）：125-131.

[5]王永亮.中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的海外出版之旅——聚焦讀者的文化意識(shí)及翻譯作品出版的營(yíng)銷策略[J].出版發(fā)行研究，2018（04）：59-63.