金香蘭 崔蓮花

摘 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，課程三維目標(biāo)轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教學(xué)的只注重知識(shí)的傳遞、忽視學(xué)生的興趣和主觀性等種種的弊端。但是，由于對(duì)課程三維目標(biāo)缺乏理論性指導(dǎo)、沒(méi)有正確地理解三維目標(biāo)的本質(zhì)，在具體操作過(guò)程中給教師帶來(lái)了不少的困惑。其中，課程三維目標(biāo)轉(zhuǎn)換成教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中如何處理認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)和情感領(lǐng)域的目標(biāo)兩者之間的關(guān)系、實(shí)現(xiàn)課程三維目標(biāo)的整體化和一體化成為了主要的關(guān)注點(diǎn)和爭(zhēng)議點(diǎn)。為了正確理解并實(shí)施課程三維目標(biāo)，本文通過(guò)解讀相關(guān)研究成果梳理和明確各領(lǐng)域課程目標(biāo)間的關(guān)系以及在教學(xué)目標(biāo)中的體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：課程;三維目標(biāo);整體化

一、對(duì)新課程三維目標(biāo)“整體化”的爭(zhēng)論

新課程三維目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象，在具體教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)為兩種極端傾向，一種傾向是堅(jiān)守“雙基”陣地，忽略“過(guò)程與方法”或“情感、態(tài)度與價(jià)值”;另一種傾向是過(guò)分關(guān)注后兩者的達(dá)成度，堂堂課求新，脫離“雙基”而玩方法游戲。如何協(xié)調(diào)課程三維目標(biāo)，在同一課堂能否同時(shí)實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)，每堂課的教學(xué)目標(biāo)是否必須涵蓋三維目標(biāo)等問(wèn)題是新課程三維目標(biāo)在具體實(shí)踐中出現(xiàn)的所要解決的主要問(wèn)題。

學(xué)界對(duì)課程三維目標(biāo)的爭(zhēng)論經(jīng)歷了解讀、爭(zhēng)論、反思等三個(gè)階段。在這一過(guò)程中，能否整體實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的爭(zhēng)議成為了探討的核心問(wèn)題。在解讀階段，不同學(xué)者各抒己見(jiàn)、眾說(shuō)紛紜，對(duì)新課程三維目標(biāo)進(jìn)行闡釋、提出實(shí)施策略。在爭(zhēng)論階段，課程三維目標(biāo)能否整體實(shí)現(xiàn)有兩種相互獨(dú)立的觀點(diǎn)：一種是能整體實(shí)現(xiàn)，一種是不能整體實(shí)現(xiàn)。認(rèn)為課程三維目標(biāo)無(wú)法整體實(shí)現(xiàn)的學(xué)者從實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的客觀條件出發(fā)，指出教師對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)程度低、教師素質(zhì)有待于提高、評(píng)價(jià)機(jī)制有待于改善等因素來(lái)論證三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)的可能性較少。主張課程三維目標(biāo)可以整體實(shí)現(xiàn)的學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該把三維目標(biāo)更細(xì)化、系列化、學(xué)科化;或者從三個(gè)維度理解三維目標(biāo);或三維目標(biāo)是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)方面，在教學(xué)中，不可能完成了一維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)。

到反思階段，學(xué)者開(kāi)始反思其原因并探討有效整體實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的策略。當(dāng)前三維目標(biāo)在實(shí)踐中遭遇尷尬的原因在于對(duì)三維目標(biāo)及其“三維”之間的關(guān)系的認(rèn)識(shí)不到位所致，還有一部分學(xué)者認(rèn)為其原因在于三維目標(biāo)的概念本身的模糊性和認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)所致。對(duì)整體實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的策略的反思中指出了“三棱錐模型”、“立方體模型”的不足，指出了三維目標(biāo)整合的KAPO模型，重新構(gòu)建教學(xué)過(guò)程。

二、新課程三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的主要問(wèn)題

課程三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中不是等值重要的，在具體的課堂教學(xué)中依據(jù)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有輕重之分;三維目標(biāo)中任何一維都可成為“抓手”，通過(guò)這一“抓手”從而達(dá)成其他二維目標(biāo);三維目標(biāo)的實(shí)施不應(yīng)追求形式的完整統(tǒng)一，教學(xué)設(shè)計(jì)的“分開(kāi)”不是教學(xué)過(guò)程的“割裂”。

課程三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的主要難點(diǎn)在于對(duì)情感領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。在三維目標(biāo)中，情感領(lǐng)域的目標(biāo)為新課程三維目標(biāo)的終極目標(biāo)，但是由于它比較抽象、難以用精確的語(yǔ)言加以界定與量化，實(shí)踐中更難以深刻理解與具體操作。具體表現(xiàn)有附屬的情感教育，外在的、生硬的情感教育，情感教育的實(shí)施方式不當(dāng)。[]

三、新課程三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

在課程三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)作為課程目標(biāo)的下級(jí)目標(biāo)，認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)不是每一節(jié)課都要均衡地出現(xiàn)，而是要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容去整合，通過(guò)一維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)來(lái)抓其他目標(biāo)使之有機(jī)地融為一體。只有情感目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)成為有機(jī)的整體才會(huì)產(chǎn)生最大效力。

從情感目標(biāo)的特點(diǎn)來(lái)看，教師要掌握情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)。情感目標(biāo)與認(rèn)知目標(biāo)不同，認(rèn)知目標(biāo)是外顯的，是每一節(jié)課、每個(gè)單元必須完成和要掌握的知識(shí)技能和學(xué)習(xí)目標(biāo)，是可以傳授和檢測(cè)的，是“摸得著、看得見(jiàn)的”。而情感、態(tài)度，價(jià)值觀是具有主觀性、體驗(yàn)性、內(nèi)隱性等特點(diǎn)，它既不能通過(guò)生硬的講授來(lái)實(shí)現(xiàn)，也不能靠某一節(jié)課來(lái)完成，更不可能一節(jié)課一節(jié)課具體羅列出來(lái)，而是貫穿于學(xué)習(xí)的全過(guò)程。對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)既要有機(jī)的結(jié)合課程教材內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，又要把握課堂教學(xué)活動(dòng)的情境和氛圍，脫離具體內(nèi)容和情境而機(jī)械生硬地進(jìn)行情感教育是空洞的、無(wú)力的。

學(xué)生主體體驗(yàn)是有效落實(shí)情感、態(tài)度和價(jià)值觀的切入口。情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是要靠教師的一種教學(xué)意向，情感目標(biāo)成為一種內(nèi)在教學(xué)品質(zhì)和自覺(jué)教學(xué)行為，利用課程資源去熏陶，通過(guò)師生交往、生生交往，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中去體驗(yàn)、去領(lǐng)悟。只有認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)融為一體，才能保證課程三維目標(biāo)的有效實(shí)施。

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