（ 浙江省蘭溪市蘭江小學(xué) 浙江蘭溪 321100）

隨著新課程改革的不斷深入，我們欣喜的發(fā)現(xiàn)：越來越多的教師開始用新課標(biāo)理念指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。課堂中出現(xiàn)了許多新的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為，課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出一派生氣勃勃的景象。然而，不少教師在努力實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“脫胎換骨”的同時(shí)，卻出現(xiàn)了一些事與愿違的“過度”現(xiàn)象。有個(gè)成語(yǔ)說得好“過猶不及”，世間萬(wàn)物皆有一定的限度，生長(zhǎng)有限度，生活有限度，學(xué)生的能力也有其限度……自然我們小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)也有其限度的，新課標(biāo)理念的運(yùn)用同樣有它特定的限度。如果我們的教學(xué)超過一定的限度，則往往起到事倍功半甚至適得其反的作用。其實(shí)，教學(xué)限度是有一個(gè)臨界的、極致的閾值，而對(duì)“度”的掌握正是我們努力的方向。

一、情境創(chuàng)設(shè)過于強(qiáng)調(diào)形式化

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)情境能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。自然的、真實(shí)的情境可以促使學(xué)生以積極的心態(tài)參與語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。然而，不少教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的目的性不夠明確，所設(shè)置的教學(xué)情境牽強(qiáng)附會(huì)，價(jià)值不大，有效性不高，僅是一種花哨的擺設(shè)。[1]

在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要充分了解學(xué)生的知識(shí)現(xiàn)狀，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)積累，使學(xué)生能充分借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)的數(shù)學(xué)情境。這樣的學(xué)習(xí)情境，自然生動(dòng)，有助于學(xué)生感受數(shù)學(xué)與生活的密切聯(lián)系，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的價(jià)值，有助于學(xué)生鍛煉出敏銳的數(shù)學(xué)眼光。

二、課堂提問過于要求細(xì)小化

課堂提問是教師組織教學(xué)的重要手段，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、開啟心志、培養(yǎng)思維的有效方法。但是，在時(shí)下的一些課堂中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的提問存在問題過小、過細(xì)的毛病，原因是教師擔(dān)心提問過難，會(huì)讓程度較差的學(xué)生感到不適應(yīng)，結(jié)果導(dǎo)致問題過于精細(xì)、簡(jiǎn)單。本用心良苦設(shè)計(jì)的“引”反而成了“牽”，束縛了學(xué)生的思維，降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值。[2]

教師A：在教學(xué)二年級(jí)《萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)》一課中，“做一做”過后評(píng)價(jià)時(shí)，提問學(xué)生：“6732”中，6讀什么？7讀什么？3讀什么？2讀什么？這個(gè)數(shù)讀什么？

教師B：教學(xué)應(yīng)用題，“大豐糧店運(yùn)進(jìn)大米40噸，運(yùn)進(jìn)面粉的噸數(shù)是大米的3倍，運(yùn)進(jìn)大米和面粉一共有多少噸？”

教師提問：要求的面粉和大米一共有多少噸，需要具備哪些條件？解決問題的關(guān)鍵是什么？

不言而喻，教師A的問題過小，過簡(jiǎn)單化，使問題失去了思維價(jià)值；教師B的問題則比較具有挑戰(zhàn)性，讓每位學(xué)生都能通過自己的觀察、思考，通過這些有序的提問，引導(dǎo)學(xué)生抓住數(shù)量關(guān)系去分析問題和解決問題。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能從整體上把握問題，盡量給學(xué)生提供寬廣的思維空間，從而有效地將學(xué)生的思維引向深人，真正讓學(xué)生學(xué)有所得、思有所悟。

三、課堂教學(xué)過于追求生活化

生活與數(shù)學(xué)的辯證關(guān)系是當(dāng)今教育的熱點(diǎn)問題。新的課程標(biāo)準(zhǔn)更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光從生活中捕捉數(shù)學(xué)問題，主動(dòng)地運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)分析生活現(xiàn)象，自主地解決生活中的實(shí)際問題。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生的生活體驗(yàn)，把數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生的生活體驗(yàn)相聯(lián)系，把數(shù)學(xué)問題與生活情境相結(jié)合，讓數(shù)學(xué)生活化，讓生活數(shù)學(xué)化。但在這一回歸數(shù)學(xué)本源的轉(zhuǎn)變的過程中，由于教師對(duì)于生活與數(shù)學(xué)的辯證關(guān)系理解得不到位，不可避免地出現(xiàn)了一些過分追求生活化的現(xiàn)象。

在這種情況下教師需要及時(shí)從生活化的素材中跳出來，及時(shí)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，不能為了生活化，卻沒了數(shù)學(xué)味。學(xué)生過多關(guān)注數(shù)學(xué)以外的情境，沉浸在熱鬧之中，這和數(shù)學(xué)課堂的本義是相違背的，不利于學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識(shí)，形成數(shù)學(xué)思維。數(shù)學(xué)教學(xué)中的“生活化”，歸根結(jié)底還是一種輔助手段，并非最終目的，最終的落腳點(diǎn)還應(yīng)該回歸到數(shù)學(xué)上，所以這里有一個(gè)“本”與“末”的關(guān)系。讓那些學(xué)生熟知、親近并且具有數(shù)學(xué)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)生活情境進(jìn)入課堂，走進(jìn)學(xué)生視野，為的是讓學(xué)生能更好地理解數(shù)學(xué)，學(xué)好數(shù)學(xué)。

四、數(shù)學(xué)算法過于突出算法多樣化

算法多樣化為學(xué)生的數(shù)學(xué)交流提供了很好的平臺(tái)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重。但算法多樣化是要有“物理基礎(chǔ)”的，不是想當(dāng)然的多多益善。另外，一個(gè)必須面對(duì)的問題是“算法多樣化要不要優(yōu)化?如何優(yōu)化?”的問題。我個(gè)人認(rèn)為，算法優(yōu)化其實(shí)應(yīng)該是算法多樣化的發(fā)展過程。當(dāng)然，算法的優(yōu)化不是一蹴而就的，它需要一個(gè)過程，它需要在一個(gè)互動(dòng)與沖突、合作與思辨、反思與感悟的過程中完成。掌握了算法多樣化與優(yōu)化的度，也就觸摸到了了教學(xué)的理想限度。[3]

新課標(biāo)倡導(dǎo)的“尊重學(xué)生的個(gè)性，讓每一個(gè)孩子自主發(fā)展”、“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的精神。教學(xué)時(shí)我們面對(duì)學(xué)生各種各樣的算法時(shí)，要注意分析這些算法的特點(diǎn)、局限性，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的思維，對(duì)算法進(jìn)行優(yōu)化。但優(yōu)化的過程不是由老師“灌”出來的，而是讓學(xué)生在解決問題的過程中自主探索，在師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，體驗(yàn)多種方法的基礎(chǔ)上自我感悟出來的。

在我們的教學(xué)實(shí)踐中，除了上述“過度”的現(xiàn)象外，還有一些“過度”現(xiàn)象，如學(xué)科整合過于隨意、活動(dòng)設(shè)計(jì)過于形式化等。廣大教師要有清醒的認(rèn)識(shí)，要積極求解教學(xué)限度的最佳閾值，以長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展替代暫時(shí)的分?jǐn)?shù)，以自主的能力超越扎實(shí)的雙基，以睿智的思想引領(lǐng)機(jī)械的技巧。教師應(yīng)務(wù)真求實(shí)，多一些理性，少一些盲從，“過，猶不及”。只有合理地把握好了教學(xué)的“度”，我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)才能更加精彩紛呈。